İngilizce hakkinda Türkiye’de Halkın Yabancı Dil İle İlgili Algıları The Perceptions of the People ile ilgili bilgiler

Busra · #1 01.05.08, 10:07

[coverattach=1]Türkiye’de Halkın Yabancı Dil İle İlgili Algıları - The Perceptions of the People in Turkey in Foreign Language

Özet:
Bu çalışmada Türkiye’de yaşayan insanların yabancı dil ile tutumları
araştırılmıştır. Anketlerin cevaplanmasında önemli etken, Türkiye’nin her bölgesinde
çeşitli yaşlardan bayan ve baylara ulaşabilmek için farklı illerden Atatürk Üniversitesi
İngilizce öğretimi bölümünü kazanmış öğrencileridir. Yirmi bir sorudan oluşan ve
yabancı dilin çeşitli boyutlarına hitap eden tutum soruları likert ölçeğine göre
oluşturulmuş ve analiz edilmiştir. Sonuçlar, birbirleriyle ilişkilendirilerek, yabancı dil
öğretiminde Türkiye bağlamıyla ilgili yararlı fikirler vermiştir.

Abstract
In this study we aimed to investigate the attitudes of people who live in Turkey.
The important factor in access to the respondents was the students of the Department of
English Language Teaching, Atatürk University, who took the questionnaires with them
to get the locals in their hometowns. The twenty-one attitude questions, which address
the various dimensions of foreign language were asked and analyzed in the format of
likert scale. The results were correlated, which provided us with beneficial suggestions
on the foreign language education in Turkey.
Kaynak
Suna Akalın -- Buğra Zengin

akademik

Busra · #2 01.05.08, 10:09

Giriş
Türkiye’nin 1950 yılında ilk katılan ülkelerden biri olduğu ve tüm çalışmalarına
kesintisiz katıldığı Avrupa Konseyinin amaçlarından biri farklı kültürlere sahip Avrupa
vatandaşları arasında karşılıklı anlayışı geliştirmek ve tüm bireylere Avrupa kimliğini
kazandırmaktır. Resmi dili İngilizce ve Fransızca olan Konsey, bu amaçta başarılı
olmak için 2001 yılını ‘Avrupa Diller Yılı’ olarak ilan ederek Avrupa’da konuşulan
çeşitli dillerden en az ikisi ya da üçünü kullanmanın ekonomik, sosyal ve kültürel
yaşam için ne kadar değerli olduğunun altını çizmiştir (Demirel, 2003, s. 17). Hulstijn
(2006), Avrupa Birliğinin her Avrupa vatandaşı için benimsediği resmi standardın
yeterli düzeyde en az iki dili bilmek olduğunu belirtir. Dil ediniminin gelişmesi için
yapılan araştırmaların çoğunlukla ulusal ve kurumsal sınırlar içinde kalmasını
eleştirerek, ulusal ve uluslararası veri ağları kurulması gereğinin altını çizer.
İngilizce öğretimi alanında çalışan pek çok öğretmen, öğretmen yetiştiren
eğitimci ve materyal yazarının iletişimsel dil öğretimini kusuru, eksiği olmayan bir
yöntem olarak benimsemesini eleştiren Bax (2003, s. 280 – 281), bu yanlı tutumun dil
öğretiminde kilit öneme sahip olan bağlamın ihmal edilmesi anlamına geldiğini belirtir.
Meseleye sadece yöntembilimsel açıdan bakan iletişimsel dil öğretim yöntemine benzer
bir durumun meseleyi kelime grubunu bilmekle sınırlayan anlambirimsel yaklaşımında
da olduğunu belirtir. Yöntemsel ya da dilsel açıdan baskınlaşan bir yaklaşımın, diğer
yöntemlerin herhangi bir yarar getirmeyeceği sanısına neden olduğu ve öğretimdeki
diğer faktör, yöntem ve yaklaşımlardan yararlanmaya engel teşkil ettiğini belirtir.
İnsanların kim oldukları ve ne istedikleriyle ilgilenilmediği ve yerel bağlamın
tüm yönlerinin öğretimle ilgisiz nitelikler olarak görülüp ihmal edildiği ve görmezlikten
gelindiğini belirtir. Dil öğretiminde bağlamın kilit öneme sahip olduğunu, öğretimin
gerçekleştiği sınıfı diğer sınıflardan ayıran nitelikleri, ortamın kültürel özellikleri ve
öğrencilerin ihtiyaçlarının analiz edilmesi ve üzerinde derin bir şekilde düşünülmesi
gerektiğini belirten Bax (2003) öğretim/öğrenim bağlamının bütününün düşünülmesi
gerektiğini vurgular. Öğretmen yetiştirirken, dil öğretiminde diğer faktör, yöntem ve
yaklaşımların da önemli olduğunu vurgular.
Bax (2003, s. 283), öğretmen yetiştiren kurumların öğretmen adaylarında
bağlamsal etkenlerin önemi konusunda bilinçlendirilmeleri gereğinin altını çizer. Bax’a
göre(2003, s. 283), iletişimsel dil öğretiminin baskınlığı küresel pazar için üretilen pek
çok materyalde de ağırlığını hissettirir. Ticari açıdan bakıldığında üretici firmalar için
avantaj olan bu durum yerel değişkenlerin dikkate alınmaması anlamına gelir. Bax
(2003, s. 285) öğrenmenin gerçekleştiği bağlamda kilit önemi olan yönlerin öğrencilerin
birey olarak anlamak, öğrenmeyle ilgili ihtiyaç, istek, tarz ve stratejilerini anlamak
olduğunu belirtir. Bunların yanında ders kitabı, yerel koşullar, sınıfın içinde bulunduğu
kültür ve okulun içinde bulunduğu kültürü de bu yönlere ekler.
Arnold (1999) bağlamsal etkenlerden duyuşsal etkenlerin, ikinci dil öğrenme
yeteneği üzerinde muazzam etkisi olduğunu vurgular. Bilişsel ve duyuşsal etkenlerin
birbirlerini tamamladığı bir ortamda bireylerin öğrenmelerini etkileyecek kişisel
özelliklerinin daha etkili bir şekilde dinlenmesi onların öz-saygılarını artıracak, öz-saygı
ve beraberinde gelecek özgüven bireyi, diğer bireylerle ve bir bütün olarak kültürle
ilişkilere bağlı etkileşimsel etkinlerde daha etkin kılacaktır. Öğrencinin öz-güven ve özsaygı
seviyesinin yüksek olması ile öğrencinin risk almasının cesaretlendirilmesinin
önemi strateji kullanımında duyuşsal etkilere hitap eden özelliklerin diğer özelliklerle
bütünleştirilmesi gerektiğine işaret eder (Oxford, 1999).
Dil öğretimi çoğunlukla öğretmenin bakış açısından tartışılır. Öğretimin amacı
öğrenmedir ancak öğrenmenin öğretimin birebir yansıması olmadığını unutmamak
gerekir. Zira nasıl bir öğretmenin öğretimle ilgili inançları, amaçları, tutumları ve
kararları onun öğretimini etkiliyorsa, bir öğrencinin de öğrenimini etkileyen öğretim ve
öğrenime dair inanç, amaç, tutum ve kararları öğrenimini etkilemektedir. Pek çok ikinci
dil edinim modelinin oluşturulmasında öğrencinin öğretim ve öğrenimle ilgili inançları
temel rol oynar (örneğin, Bialystok, 1978; Naiman, Frohlich, Stern ve Todesco, 1978, s.
52). Bu inançlar ve öğrenme etkinliğinin içinde bulunduğu sosyal bağlam öğrencilerin
hem dile hem de dil öğrenimine karşı tutumlarını etkileyebilir (Tumposky, 1991:
Richard ve Lockhart, 1996, s. 56 içinde).
Richard ve Lockhart’a (1996) göre İngilizce’nin hangi yönlerini zor buluyorlarsa
bununla ilgili eksikliklerini giderecek bir yöntemden yararlanmaya eğimlidirler.
İnsanları İngilizce öğrenmeye güdüleyen bir etken de öğrencinin gözünde, bir başka
deyişle, onun psikolojik gerçekliğinde, İngilizce’nin diğer dillere nazaran hangi statüde
olduğudur. Öğrendikleri yabancı dili ana dili olarak konuşanlarla ilgili tutumlarını
etkileyen faktörler bu kişilerle girdikleri diyalog – ki bunda bazen iletişim tarzındaki
kültürlerarası farklılıklar da görülebilir – ya da medya gibi diğer kaynaklardır. Bu etki
ne kadar olumluysa söz konusu tutumlar da o kadar olumlu olur ve etkileşimsel
diyaloğu devam ettirmekte istekli tutum sergiler. Dört dil becerisiyle (okuma, dinleme,
konuşma, yazma) ilgili algılar da yabancı dilin önemli bir kısmını oluşturur.
Öğrencisininkilerle örtüşmeyen bir öğretmenin öğrettiği konuda öğrencisinin
odaklanmasını istediği ve odaklandığını sandığı noktalarla öğrencinin dikkat kesildiği
noktalar arasında farklılıklar olabilir (Richard ve Lockhart, 1996).

Busra · #3 01.05.08, 10:10

Literatür İncelemesi
McDonough’a (2002) göre, öğretimin etkili olup olmayacağını belirleyen
nitelikler konusunda, öğrenci tarafından kabul gören bazı sanılar vardır. Öğrencilerin,
kısa sayılamayacak bir süreç içinde birbirinden farklı pek çok öğretmenden aldığı
dersler neticesinde neyin öğretimin etkili olmasında rol oynadığı konusunda çok kesin
görüşleri vardır. Dili öğrenirken yararlı olacağına inandıkları etkinlikler ve yaklaşımlar
konusunda öğrenmeyle ilgili inançları da sınıfa beraberinde getirirler. Sınıfta nasıl
davranılması gerektiği konusunda doğru davranış şeklinin ne olduğuna dair inançları da
vardır. Bu inançlar bazen yetiştikleri kültürden de etkilenmiş olabilir. Algılamalarına
bağlı olarak kendilerini güçlü ya da zayıf gördükleri yanlar vardır. Yabancı dili öğrenme
amaçlarında da farklılıklar vardır. Örneğin, başlıca amaç ana dilleri İngilizce dışındaki
bir dil olan kişilerle iletişim kurmaksa, İngilizce telaffuzlarının bu dili ana dili olarak
konuşanlar kadar iyi olmasına öncelik vermeyebilirler.
Öğrenci olarak kaydoldukları derslerde kendi öğrenme deneyimlerini,
kullandıkları dil öğrenme stratejilerini ve dil öğrenme etkinliklerindeki davranışlarını
inceleyen araştırmacılardan öğretimde öğrenci tarafında yer almanın hissettirdiği hem
olumlu hem de olumsuz anlamda yoğun duygular vardır. Bailey’nin (1983:
McDonough, 2003 içinde) aldığı Fransızca dersleriyle ilgili tuttuğu günlükler ve buna
benzer diğer çalışmalar, öğrenme davranışı üzerinde etkisi olan kaygı, rekabet,
öğretmene tepki göstermek veya öğretmene bağımlı olmak gibi duyuşsal etkenlerin
ortaya çıktığı çalışmalardır. Öğretmenlerin ve öğrencilerin hangi öğretim etkinliklerinin
yararlı olup olmadığı ya da ne derece yararlı olduğuyla ilgili algılarının birbirleriyle
uyuşmadığını gösteren araştırmalar vardır. Bu araştırmalarda öğretmenlerin tercihleriyle
ve öğrencilerinkiler arasında çelişkiler ya da farklar görülmüştür (örneğin, Nunan, 1988
ve Spratt, 1999: McDonough, 2003 içinde). Dil derslerine öğrenci olarak kaydolma
amaçlarının o dersin içinden biri olarak deney yürütmek amacında olan araştırmacıların
yanında (Lowe, 1987 ve Ransdell, 1993: McDonough, 2003 içinde) bir yabancı dili
öğrenmeyi seçen dil öğretmenlerinin kendi öğrenme deneyimlerini incelediği
araştırmalar da vardır.
Bütün bu çalışmalarda araştırmacıların öğrenci olarak algıladıklarıyla öğretmen
kişilikleri arasında farklılık hatta uyumsuzluk olduğu ortaya çıkmıştır. Bütün
çalışmalarda örtüşen sonuç öğrenmede duyulan kaygı hissidir. Bu, meselelere öğrenci
tarafından bakan bir düzenin gelişmediği anlamına gelir. Her bir sınıfın eşsiz, dinamik
ortamlar olduğu düşünüldüğünde geniş çaplı, ayrıntılı bir yöntemin – böyle yöntemleri
öğrenme tecrübesinden geçmiş öğretmenler sunsa da – içinde bulunulan bağlama göre
sadeleştirilerek hafifletilmesi ve esnetilmesi zorunluluğuna dikkat çeker. Bir sınıf,
katılımcılarının – genelde iş birliği içinde – adapte olarak bir sınıf kültürü oluşturması
gerekir, bu sınıfların şartlarının öğretmenleri üzerinde bıraktığı etkinin neden olduğu
koşullanma derecesinin o öğretmenin diğer sınıflarla ilgili önerebileceği yöntemlerin
evrensellik derecesini de etkileyecektir (McDonough, 2003).
Demirel 2003 tarihli kitabında, Türkiye’de lise üçe kadar zorunlu olan yabancı
dil eğitiminin verildiği örgün eğitim kurumlarını şöyle sınıflamıştır: Programlarında
ayrılan sürenin en az üç en çok beş saat olduğu normal yabancı dil öğretimi yapan
okullar kategorisindeki Genel, Mesleki ve Teknik okullar vardır. İngilizce, Fransızca ve
Almanca derslerinin işlenebildiği bu okullar alt kategorilerine göre farklılık gösterir.
Örneğin, İmam-Hatip Liselerinde Arapça da ek ders olarak okutulur, ancak daha çok
meslek dersi olarak kabul edilmektedir.
Takviyeli yabancı dil öğretimi yapan okullar kategorisinde ilkokul 1930’larda
sırasıyla ilk, orta ve lise kısımları açılan Ankara Koleji (T.E.D. 1968) olmuştur. 1951–
1952 döneminde İngilizce diliyle öğretime başlayan bu özel Türk koleji, gençlerin en az
bir yabancı dil öğrenmesini isteyen velilerin talepleri doğrultusunda takviyeli öğretim
yapan başka okulların çoğalması için bir örnek teşkil etmiştir. Takviyeli yabancı dil
dersi haftada en az sekiz ve en çok on saat İngilizce’yle sınırlandırılan bu grupta, sadece
lise kısmında yardımcı ve seçmeli olarak öğretilen diller Almanca ve Fransızca’dır.
Ancak, velilerin yabancı dille eğitim yapan okulları tercih etmeleri nedeniyle bu
kurumlar da programlarını bu yönde değiştirmişlerdir. Diğer kategorilerden yabancı
dille öğretim yapan resmi kurumlar kategorisinde Fransızca eğitim yapan Galatasaray
lisesi ve Almanca’yla eğitim yapan lise İstanbul Erkek Lisesidir. 1988-1989 yılında 72
Anadolu Lisesi, dört Anadolu Ticaret, bir Anadolu aşçılık, bir Anadolu İmam-Hatip ve
dört Anadolu Teknik olmak üzere 82 okul varken bu sayı kısa zaman içinde toplamda
iki katına çıkmıştır (1986-1987’de 103; 1988-1989’da 146 okul). 1974–1975
döneminde sayıları yedi olan Özel Türk okullarında ise 2000 yılında 446 rakamına
ulaşılmıştır (genel ortaöğretim 446; mesleki ve teknik ortaöğretim 24). Yabancı dille
öğretim yapan özel yabancı okulların sayısı ise on üçtür. Türkiye’de yabancı dil
öğretmeni yetiştirilmesine yansıyacak olumlu bir gelişme olarak, nitelikli öğretmen
yetiştirmek amacıyla açılan Anadolu öğretmen liseleri ise 1989–1990 yılları arasında on
sekiz okulken, bu sayı 2004’te iki yüz yediye ulaşmıştır (Çeliköz ve Çetin, Bahar 2004).

Busra · #4 01.05.08, 10:11

Ancak sayısal artışla birlikte her zaman kalite artışı gelmemiştir. Demircan’a
göre(1988, s. 19: Can, t.y. içinde) kamu kaynaklarının sözde liberal politikalarla özel
ellere aktarılmasıyla birlikte ekonomik anlamda zorlanan devlet, dışa açılmayla birlikte
gelişen dış ilişkilerin kalitesi için gereken standartların oluşmasında yeterli kapasiteye
ulaşamayınca bu alan 1980 yılından itibaren özel sektöre ve eğitim vakıflarına
açılmıştır. (örneğin, meslek öğrenimi İngilizce olan Anadolu liseleri ve Almanca
öğretim yapan İmam-Hatip Lisesi).
Talebin bir sonucu olarak 1993 yılında Anadolu ve Fen liselerinin yanına ilk kez
İstanbul’da açılan ve sayıları beşi bulan Süper liseleri eklenmiştir. Bazıları, kalitelerini
yükselterek özel sınavlar sonucu öğrenci alan Anadolu liselerine dönüşmüştür. Genç
nüfusun fazlalığıyla da artan yabancı dil öğrenme ihtiyacı, özel kurs ve dershanelerin de
yabancı dil öğretimi alanına girmesine neden olmuştur. Hatta ulusal televizyon
kanallarının (Atv ve Kanal D) yayınladığı ve özellikle çocukların dikkatini çeken
programları ve ulusal gazetelerin (Sabah, Hürriyet ve Milliyet gibi) dağıtımını yaptıkları
İngilizce eğitim kitaplarını örnek gösterebiliriz. (Can, t.y.). İnternet açısından yabancı
dil tercihinin İngilizce olması verilerin kaydedildiği dilin büyük çoğunlukla İngilizce
olmasındandır (Alptekin, 2002).
Bu gelişmelere eleştirel bir bakış açısından bakanlardan biri olan Demircan’a
(2000, s. 294: cited in Can, t.y. içinde) göre 1980 yılından sonra Türk dili öğretimin
niteliği kasıtlı olarak giderek düşürülmüş – ki karşı çıkabilecek kurumlar da
kaldırılmıştır – en karlı birikim pazarı olabilecek yabancı dil eğitimi sermayeye açılmış
ve eğitim sistemindeki açıklardan yararlanılan, suiistimale açık, ticari fırsatçılıklara
dönüşmesine neden olmuştur. Demircan’a gore (2000, s. 295: Can, t.y. içinde) parası
olana yabancı bir dille sözde daha kaliteli orta ve yüksek öğretim, olmayana ise Türkçe,
sıradan bir eğitim ortamını besleyen bu olumsuz etkenler, dev bir ekonomik güç haline
gelmekle kalmamış, siyasal anlamda da güçlü ve etkili olmuşlardır.
Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı ile TOBB Ekonomi
ve Teknoloji Üniversitesinin ortaklaşa düzenlendiği “AB ile Bütünleşme Bağlamında
Türkiye'de Yabancı Dil Öğretimi” Çalıştayının açılış töreninde konuşan Millî Eğitim
Bakanı Doç. Dr. Hüseyin Çelik (2006), Türkçe ve yabancı dil öğretiminde ciddi
problemler bulunduğunu, sorunları herkesi etkilediği tartışılmaz bir olgu olan
küreselleşmenin bakış açısıyla yaklaşmak gereğini vurgular. Bakan Çelik’in (2006)
konuşmasında yansıyan görüş, yabancı dil bilgisinin dünyayı kavramamıza yararlar
sağladığı, dış ülkelerle ilişkilerde ülke yararına olduğu ve yurt dışında yaşayan
Türklerin yaşadıkları ülkede konuşulan resmi dili bilmesinin onları sosyal açıdan güçlü
kılacağıdır.
Ancak, yabancı dille eğitim konusunda ise sınırlama getirilmesinin doğruluğunu
savunan Çelik (2006), Türkiye için gerçekçi bir hedef olmayan yabancı dille eğitimin,
çoğu okul için kağıt üstünde kalan bir kandırmaca olduğunu belirtir. Bu uygulamanın
paralelinde hazırlık sınıfını da kaldırdıklarını, Türkiye’de bu sistemin 6–7 liseyle
sınırlandığını, azami sayının on olabileceğini vakıf üniversitelerinden on üçünde bu tür
bir eğitimin uygulandığını ancak ne derecede uygulandığının sorgulanması gerektiği
üzerinde durur. Türkiye’de yabancı dil eğitiminin formal ve dilbilgisi ağırlık
yapıldığını, dördüncü sınıftan başlayarak artarak devam etmesine rağmen gerçek mana
da dil öğrenmediklerinin altını çizer: “Fakat 4. sınıfta da çocuklar ‘tense’ diye başlar,
son sınıfa kadar gelirler, bu ‘tense’ tansiyona dönüşür. Maalesef çocuklarımız gerçek
manada dil öğrenemezler”.
Vakıf üniversitelerinden TOBB ETÜ’ nün Rektörü Prof. Dr. Tahsin Kesici
(2006) de okullardaki yabancı dil öğretiminin başarılamadığı ya da kastedilen
mesafenin az ve yetersiz olduğunu belirtir. Dil öğretimi için eğitimin o dilde
yapılmasının mutlak bir koşul olmadığını, bu uygulamaya örnek olarak kendi
üniversitesini gösterir. Üniversitede yabancı dil hazırlık eğitimi vardır ancak dersler
Türkçe işlenir, bunun yanında yabancı dil hedefi olarak İngilizce’nin yanı sıra ikinci bir
dil zorunluluğu vardır. En çok tercih edilen Almanca’yı İspanyolca ve Rusça izler.
Ayrıca deneme amaçlı olarak akşam Çince kursu verilmesine başlandığını belirtir.
İsminden anlaşıldığı kadarıyla, bu üniversitenin ekonomik ve teknoloji ağırlıklı olması
söz konusu yabancı dil tercihleri açısından anlamlıdır. Zira öğretim bağlamı, öğrencinin
amaç, ihtiyaç ve önceliklerine uygun tercihler oldukları görülmektedir.
Hamiloğlu (2005), Türkiye’de eğitimle ilgili ilişkisi konusunda yapılan
tartışmaları bazı ana başlıklara ayırır. Yabancı dil öğretimi ve yabancı dilde eğitim
seçeneklerinin hangisinin doğru olacağı, her iki seçeneğin ana dili eğitimi ve ana dilinde
eğitime etkileri, Türk kültürüne ya da toplumsal yaşamı üzerine etkilerinin ne olduğu
tartışmaları vardır. Bunların yanında her iki seçenekte nitelik ve içerikler ile ana dili
öğretimi ve ana dilinde eğitimin nitelik ve içerikleri açısından ne gibi sorunlar yarattığı
ile ilgili tartışmalar vardır. Bu soruların irdelenmesinde iki üç bakış açısı olduğunu
belirtir. Bir yanda “Ana dilinde eğitim” kavramını siyasal çıkarlarla suiistimal ederek
takındığı tecritçi yaklaşımlar sonucunda diğer dillerden sosyal ve kültürel zenginliğin
kazanılmasında engel teşkil edecek tutumlar sergilenmiştir. Öte yanda, yerel kültür, toplum ve diğer etmenleri benimsemeyip her türlü dış etmeni evrensel olarak kabul
etmeye hazır ve yabancı dil eğitimine ilişkin her muhalif görüşü “geleneksel” bulan bir
görüş de öteki uçta yer alır. Ancak yabancı dil öğretimi ya da ana dilinde eğitiminin
sağlığı açısından Türkiye tarihindeki yabancı dille ilgili oluşumların dikkate alınarak
yorumlanması, elde edilen verilerden bugünü anlamada yararlanılması, konu üzerine
düşünürken bilimsel bir tavır takınılması üstünde durur. Kamiloğlu (2005), meselenin
çözümünün detayların incelenmesinde olduğunu, bunun için de günümüz koşullarının
coğrafi, kültürel, dilsel, dinsel, eğitimsel, ekonomik, en önemlisi toplumsal ve evrensel
boyutlarda gözden geçirilmesi ihtiyacını ön plana çıkartır.

Busra · #5 01.05.08, 10:12

Yöntem

Bu çalışma, Türkiye’de insanların yabancı dille ilgili tutumlarını araştırmaktadır;
bu yüzden, örneklem sürecinde çalışma grubunun çeşitli yaş ve eğitim düzeyinden,
farklı bölgelerden bay ve bayanlar olması gerekmiştir. Veriler, çeşitli ve geniş bir
coğrafyayı kapsayan bir ülke olan Türkiye’nin farklı bölgelerinde yaşayan farklı yaş,
cinsiyet ve eğitim düzeyindeki kişilerinden elde edilmiştir. Anket, 2005–2006 öğretim
yılında uygulanmıştır. Öğrenciler bu süreç içerisinde, ara ve sömestre tatillerinde
memleketlerine gittiklerinde bu anketi uygulamışlardır. Anketi uygulayacakları kişilerin
seçimi rastgele olmuştur. Anket soruları anlaşılırlığını kontrol etmek için
öğrencilerimizle pilot uygulama yapılmıştır.

Busra · #6 01.05.08, 10:12

Veri Toplama Yöntem ve Aracı

Araştırmada veriler anket yöntemi kullanılarak toplanmıştır. Anketler, farklı
bölgelerden gelen Atatürk Üniversitesi İngilizce Öğretmenliği Bölümü öğrencileri
tarafından kendi bölgelerindeki kişilere uygulanmıştır. Anket formunda 21 soru yer
almıştır. Birinci bölümde demografik sorular, ikinci bölümde ise 21 tane tutum sorusu
yer almıştır. Veriler SPSS istatistik programı yardımıyla analiz edilmiştir. Verilerin
analizinde ortalamalar, frekans dağılımları, Z testi, Kendall Korelasyon analizinden
yararlanılmıştır.

Busra · #7 01.05.08, 10:13

Araştırma amacı ve Soruları
Bu araştırmada hedefimiz, Türkiye’de insanların yabancı dil konusuyla ilgili
algılama şekillerini yabancı dil kavramıyla ilgili çeşitli boyuta hitap eden 21 maddeyle
araştırmaktı. Algıları örneklemimizdeki katılımcıların yaşları, cinsiyetleri, eğitim
düzeyleri ve yaşadıkları bölgeler ve bu değişkenlerin arasındaki ilişkiler açısından
irdelemeyi hedefledik.
Araştırmanın ana sorusu Türkiye’de halkın yabancı dil konusundaki algılarının ne
olduğudur?
Türkiye’de yaşayan insanların yabancı dil konusuyla ilgili tutumlarının yaş, cinsiyet,
eğitim düzeyi ve yaşanılan bölge ve bu değişkenler arasındaki ilişkiler açısından
incelenmesinden alınan sonuçların yabancı dil eğitimine betimsel katkıları nedir? Bu
betimlemelerden yabancı dille ilgili çıkardığımız sonuçlar nelerdir?

Busra · #8 01.05.08, 10:14

Veri araşırması

Anket çalışmasına katılan kişilerin toplam 711 kişi olduğu, Yaş,
cinsiyet ve eğitim seviyesi açısından oluşturulan sınıflandırmaya göre anketi
cevaplayanların yarısından çoğu 16 – 26 yaş aralığındadır (453 kişi), bunu 121 kişiyle
27 – 37 yaş aralığı ve 91 kişiyle 38 – 48 yaşları arasındakiler izlemektedir. Anket
katılımcıları arasında yaşları 49 – 59 aralığında olanlar, diğer yaştakilere kıyasla
oldukça az sayıdadır (39 kişi); sadece 7 kişiden ibaret olan 60 yaş ve üzeri kategorisi ise
katılımcı yüzdesi olarak en düşük yüzdeye sahiptir.
Katılımcılar arasında bay-bayan dağılımı dengelidir (368 bayan – 343 bay). En
çok anket dolduran kişilerin hangi eğitim düzeyinde olduğuna gelince 470 öğrenciyle
yüksek öğretim mezunları ile ikinci sıradaki ortaöğretim mezunlarının sayısı (162)
arasında bir hayli fark vardır. Bu kadar fark olmasa da, orta öğretim mezunu katılımcılar
ile üçüncü sırayı alan ilköğretim mezunu katılımcılar (68) arasında da çok farkın
olmadığı söylenemez. En az katılımcı eğitimleri lisansüstü düzeyde olan gruptan
çıkmıştır; ancak bununla birlikte doktora sonrası eğitimini bitirmiş bir kişi de vardır.
Anket çalışması katılımcılarının bölgesel sınıflamasında ilk sırayı katılımcıların
yaklaşık dörtte birini oluşturan 182 kişiyle Akdeniz Bölgesi almıştır, bu bölgeyi
sırasıyla beşte birle Marmara (146 kişi) izler. Sonraki bölgeler Doğu Anadolu (116
kişi), İç Anadolu (105 kişi) ve Karadeniz Bölgesi’dir (90 kişi). En az katılımcının
olduğu bölge Ege Bölgesidir (28)
‘Türkiye’de yabancı dil’ konusundaki tutum sorularından oluşan anketin alfa
güvenilirlik katsayısı %46.14’tür. Porte (2002) likert ölçeğinde anketleri
cevaplandıranların likert ölçekli bir formata (5 = tamamen katılıyorum, 4 = Katılıyorum,
3 = Kararsızım, 2 = Karşıyım, 1 = Tamamen Karşıyım) aşina olmayabileceğini belirtir.
Güvenilirlikle ilgili diğer sorunların anket sorularının karmaşık olması, anketi
doldurmak için uzun süreye ihtiyaç duyulması, özellikle yeterince zaman olmadığında
cevaplamalara bunun olumsuz yansıması olarak özetler. Bizim anketimizde
cevaplayıcıların ölçek formatına aşina olmaması olasıdır. Türkiye’deki yabancı dil
konusunda Türkiye’nin çeşitli bölgelerindeki vatandaşların bu konudaki tutumlarını
belirlemek amacıyla, 5’li likert (5 = kesinlikle katılıyorum, 1 = kesinlikle katılmıyorum)
ölçeğinde hazırlanan tutum sorularından elde edilen sonuçlar Tablo.2’de gösterilmiştir.
Türkiye’nin çeşitli bölgelerinden Türkiye’de yabancı dil konusuna yönelik
tutumlarının grup ortalamalarından istatistiksel açıdan farklı olup olmadığını tespit
etmek için Z testi yapılmıştır. Çalışma grubundaki vatandaşların incelenen konuya
yönelik tutumlarının grup ortalamasından (3.1223; azami: 3.2693 ve asgari: 2.9753)
farklı olup olmadığı incelenmiş, 0.05 önem düzeyinde 21 ifadeden 31’inin istatistiksel
açıdan farklı olduğu görülmüştür. Bunlardan 8’inin ortalamanın üzerindedir, on madde
ise ortalamanın altında kalmıştır. Ortalamanın üzerindekilere yönelik cevaplayıcıların
tutumları olumlu, ortalamanın altındakilere yönelik cevaplayıcıların tutumları ise
olumsuzdur. Diğerlerinin kararsız kaldığı görülmektedir.

Busra · #9 01.05.08, 10:15

Tartışma
Anket katılımcıları arasında yaptığımız değerlendirmede aşağıdaki sonuçlar
çıkmıştır:
Eğitim düzeyinin artmasıyla doğru orantıda en az bir yabancı dil bilinmesi
gereği tutumu önemli düzeyde artış göstermiştir (madde 1). Yaş ilerledikçe bir yabancı
dili öğrenmenin temel amacının yabancılarla iletişim kurmak olması gerektiğinin
düşünüldüğü görülmektedir (madde 2). Ancak bu tutum eğitim düzeyi düşük kişilerde
önemli derecede daha çok görülmektedir. İletişimin daha çok sonuca yönelik bir amaç
olması yaşı ileri olan katılımcılar arasındaki rağbetini dile getirmektedir. Cinsiyet
açısından bakıldığında bu tutumun daha çok erkekler arasında yaygın olduğunu görmek
madde ikideki ‘yabancılarla’ kısmına bağlanabilir. Anket katılımcıları arasında ileri
yaşlara doğru gidildikçe öğrenilen yabancı dilin sadece meslek açısından yararlı
kısımlarının öğretilmesinin yeterli olacağı görüşünü savunanların sayısı artmaktadır
(madde 6). Bu kişiler arasında da eğitim düzeyi düşük erkekler önemli düzeyde daha
çok vardır. Bu doğaldır çünkü mezun olduktan sonra iş bulma, işe girme veya
kariyerinde ilerleme gibi bir bakıma da araçsal güdüleme olarak betimleyebileceğimiz
meseleler ortaya çıkmaktadır. Eğitim düzeyi düşünce mesleğe yönelme eğilimi görülür,
amaçlar daha çok meslek ağırlıklı olabilir. Bu konunun kadınlar arasında daha az
görülmesi kadınların eğitimi (dolayısıyla da yabancı dili) toplumsal saygınlık açısından
getireceği avantajları elde etmek istemesi ve eğitimde erkeklere nazaran daha çok
eğilim göstermesi olabilir, ayrıca iş dünyası zaten daha ziyade erkek egemendir.
Eğitim düzeyinin beraberinde gelen geniş görüşlü algılama madde onda da
görülür. İngilizceyle ilgili olarak bu dili öğrenmenin kültür ve edebiyatla
ilişkilendirilmesi daha çok bayan katılımcılar arasında görülmüştür. Öte yandan
erkekler arasında eğitimi bırakıp meslek sahibi olmaya rağbet olduğu düşünülürse
yabancı dildeki amaçlarında da geçimlerine katkısının ön plana çıktığını söylemek
mümkün olabilir. Madde ikideki ‘yabancılar’ kavramıyla birlikte düşünüldüğünde de
‘dışa/dış ülkelere’ olan eğilimle ve yurt dışı imajının çağrıştırdığı beklentilerle
ilişkilendirilebilir. Buna paralel bir madde, madde dokuzdur. Erkeklerin tatil
beldeleriyle ilgili çağrışımları dil öğreniminden en iyi sonucun tatil beldelerinde
turistlerle iletişim kurmakla alındığı şeklindeki tutumlarına yansıdığı belirtilebilir. Bu
algı aynı zamanda eğitim seviyesindeki artışla ters orantıdadır.
Yine yaş ilerledikçe Türkiye’de dil sınavlarında sadece yazma ve okuma
yeteneğinin ölçülmesi gerektiği (madde 12) ve İngilizce’yi öğrenmek için kelimelerin
anlam karşılıklarını ezberleyerek oluşturulan kelime bilgisinin yeterli olduğu (madde
17) şeklinde tutum sergilenmiştir. Daha ileri yaşlarda yapılan işe girmeyle ilgili
sınavların okuma ağırlıklı olduğu ve iş yerinde e-posta/faks gibi iletişim biçimlerinin
daha çok kullanıldığı düşünüldüğünde madde on ikideki tutum makul görülebilir. Yaş
ilerledikçe girilecek meslekle ilgili hazırlıklar için daha az zaman olmasının ya da
meslekle ilgili sınavların çok sayıda kelime bilmeyi gerektiren yazılı metinler olmasının
madde on yedideki tutuma katkısı olabilir. Sınavlara kısa süre kala yapılan ezberin sınav
başarısına neden olacağı ve işe girişte sınavların önemli rol oynadığı düşünüldüğünde
bu, ileri yaşlarda ezberin ön plana çekilmesinde önemli rol oynamış olabilir. Madde on
ikiye katılım derecesinin eğitim düzeyinin azalmasıyla doğru orantıda olması da yaş
kategorisiyle ilgili belirtilenlerle uyumdur. Eğitim düzeyi az olan kişilerin İngilizce’yle
ilgili algılamalarının da meslek kavramıyla uyumlu özellikleri olduğu savunulabilir.
Okullarında İngilizce yerine Almanca ya da Fransızca öğretilmesinin gerektiğini
(madde 18) düşünenlerin çoğunluğu da yaşı diğerlerine kıyasla daha ileri katılımcılardır.
Yaş arttıkça, mevcut uygulamaları sorgulayıp farklı taleplerde bulunan ve bunu dile
getiren kişilerin artması mümkün olabilir. Ancak daha büyük olasılıkla meslekle ilgili
konulara yaklaştıkça İngilizce’nin hitap etmediği bölgelerde ya da mesleklerde olanların
sayısı da zamanla artabilir. İngilizce’de dinleme ve konuşma alıştırmalarıyla daha iyi
öğrenildiğini (madde 13) düşünenlerin diğerlerine göre daha genç yaştakiler olması,
gençlerin dil öğrenme amacının dinleme ve konuşma ağırlıklı iletişim becerileri olması
gerektiği tutumunda olduklarını görmek olanaklıdır. Bu tutumu yaş arttıkça ortaya çıkan
‘bir yabancı dili öğrenmemizdeki temel amacın yabancılarla iletişim kurmak olması
gerektiği’ algısıyla karşılaştırdığımızda iki tutumda da iletişimin ön plana çıktığı
görülmektedir. Farklı olan yön, iletişimin dinleme ve konuşma şeklinde algılayan
kişilerin daha genç yaşta olmasıdır. Yaşı ileri olanlar da bu algıya katılırlar (madde
13’teki önem düzeyi), ancak bu algılamaya yaz ve okuma da dahil edildiği
gözükmektedir. Madde on ikideki iletişim algısının yazma ve okuma ağırlıklı olması
yaşı diğerlerine göre daha ileri olanlara aittir. Ancak bu algılama dinleme ve ‘İngilizce
dinleme ve konuşma alıştırmaları yapılarak daha rahat öğrenilebilir’ tutumunun eğitim
düzeyinin artışıyla da arasında önemli düzeyde ilişki bulunmuştur. Bu bir çelişki değilse
bu sonucu şöyle yorumlamak doğru olur. Bu tutumda olanlar daha ziyade daha genç
kişilerdir.
Daha genç yaşta olan katılımcılarla ilgili bir özellik de duygusal boyut taşır.
Öğrendiği yabancı dili konuşan insanlara karşı hissiyatının o dili öğrenmedeki başarısını
etkilediği şeklinde tutum sergileyenlerin sayısının arttığı görülmektedir; bu da daha
küçük yaştakilerin duygusallığa daha sık rastlandığını gösterir şeklinde yorumlanabilir.
Madde on beşle ilgili tutuma katılma derecesi eğitim düzeyindeki azalmayla doğru
orantıdadır. Eğitim düzeyi arttıkça bir insanın potansiyeli konusunda insanların daha
olumlu düşünecek donanıma sahip olduğunu belirtmek mümkündür.
Üniversitelerimizde yabancı dille yapılan eğitimin Türkiye’nin bağımsızlığıyla çeliştiği
tutumunda (madde 16) olan cinsiyetin daha çok erkekler olması erkekler bu konuya
daha savunmacı tavır sergileyen bir doğada olduğu şeklinde ifade edilebilir.
Anket sorularına verdikleri cevaplarla tutumlarını sergileyen kişilerin
sergiledikleri tutumla bulundukları bölge arasında kurulan ilişkinin istatistiksel açıdan
anlamlı olanları üçüncü, beşinci ve yirminci sorularla ilgilidir. ‘Türkiye’de yabancı dil
olarak İngilizce’yi öğrenmeliyiz’ ifadesine karşı tutumlar açısından istatistiksel açıdan
önemli düzeyler sergileyen bölge/ler Türkiye’nin doğu ve iç kısımlarıdır. Batı
bölgelerinden çıkan cevaplardan anlaşıldığı üzere İngilizce’nin yanında diğer dillerin de
öğrenilmesi önemlidir. Beşinci maddeye (Türkiye’de yabancı dil olarak Arapça’yı
öğrenmeliyiz.) yönelik tutumlar Güney doğudan çıkmıştır, bölgenin Arapça’nın
konuşulduğu coğrafyayla sınırı ve bölgedeki bir kısım insanların Arapça konuşulan sınır
ülkelerin vatandaşlarıyla akrabalık bağları bunun nedenlerinin kültürel özelliklerle
betimlenebileceğini göstermiştir. Türkiye’de yabancı dil olarak öğretilmesi gereken
dilin Arapça olması gerektiğini sergileyen tutumlar sergileyen kişilerin eğitim düzeyinin
düşük olduğu bölgelerde yaşadığı görülmektedir. İngilizce’yle ilgili prestiji olan en
popüler yabancı dil şeklindeki izlenimin devam etmesi ve en iyi eğitim veren
kurumların İngilizce’ye büyük önem vermesi, akademik, ticari ve mesleki anlamda en
olumlu katkıyı sağladığı gerçeğini kabul etme oranının eğitim düzeyinin artmasıyla
doğru orantıda olmasını anlamak mümkündür. Yirminci madde (dil okullarında doğal
ortamı yaratmak için öğrencilerin Türkçe konuşması yasaklanmalı ve öğrencilerin
sadece hedef dilde konuşmalarına izin verilmelidir) daha çok Türkiye’nin doğu
bölgelerinde rağbet gören bir maddedir.

Busra · #10 01.05.08, 10:17

Sonuç

Yabancı dil öğrencisi potansiyeli olan hedef kitlenin yabancı dille ilgili
tutumlarını bilmek bir yabancı dil öğretiminde öğretici rol üstlenen kişileri daha
donanımlı kılar. Zira hitap edilen kitlenin özelliklerini tutum sorularıyla öğrenmek
gerekir. Bu uygulama öğrencileri ve öğrenci potansiyeli olanları ya da öğrencilerin
ilişkili olduğu aileleri ve sosyal çevreyi etkili bir şekilde “dinlemek”, öğretim
etkinlikleri açısından öğretmenleri daha hazırlıklı kılacak ve karşılıklı etkileşimlerin
daha etkin hale gelmesine katkıda bulunacaktır.
Çalışmamızda elde edilen sonuçları birbiriyle ilişkilendirerek daha büyük resmi
göstermeye çalıştık. Öğrenen her bireyin bir diğerine benzemediğini, her sınıfın
birbirinden farklı özellikler taşıdığını düşündüğümüzde bu sonuçları çok fazla
genellemek yanlış olur. Ancak, her bireyin yaşadığı toplumla ilişkilendirilebileceği
düşünüldüğünde bireysel farklılıklara etkisi olan değişkenlerle ilgili daha iyi bilgilenme
sürecinde olumlu katkılar sağlayabileceğine inanmaktayız.

SONUÇ
Genel olarak literatürden şu anlamı çıkarmak mümkündür. İnsanımız, mesleki,
akademik ve ticari anlamda getireceği artıların yanında kültürlerarası iletişime yatkın
olan samimiyetiyle yabancı dil, özellikle İngilizce öğretimine sıcak bakmaktadır. Bu
konudaki nicel artış belki de bu heyecanın yansımasıdır. Ancak derinliği olmayan
isteklerin siyasaya yansımasıyla birlikte bu nicel artışa nitel artış eşlik etmemiştir.
Plansızlıkla çoğalan bu yüzeysellik örneklerinin devamını finanse etmek ekonomik
açıdan gerçekçi olmadığından sonuç alınamayan uygulamalardan vazgeçilmiştir.
Yabancı dil eğimi konusunda yapılan araştırmalar eğitim dünyasına katkılar
sağlayabilir. Öğretim uygulamalarını yürüten kişilerin araştırma yapabilecek donanımda
olması bu oranı yükseltecektir. Ayrıca, öğrenciler de araştırmalar içinde etkin rol
oynayacak bilinçte ve donanımda olarak öğretmenlerine ya da araştırmacılara
azımsanamayacak derecede destek olabilirler.

PDF Tablolar için Kaynak
Suna Akalın -- Buğra Zengin

Seçenekler
Yazdırılabilir şekli göster Sayfayı E-Mail olarak gönder
Stil
Normal Hybrid-Şeklinde gösterime geç Ağaç şeklinde gösterime geç