Giriş İletişim, insanlar arasında çeşitli ilişkilerin kurulması ve kurulan bu ilişkilerin çeşitli biçimlerde değiştirilerek sürdürülmesidir. Bu etkinlik katılanların karşılıklı olarak birbirlerine gönderdikleri, söyledikleri bildirilerle gerçekleşir. Bildirileri anlama aracı ise dildir (Demircan, 1990). Köksal’a göre ise dil insanın kimliğini ve kişiliğini belirler, bireyin toplumsallaşmasını sağlar. Düşünsel yaratıcılığın artmasında dilin etkisi büyüktür. Saydam bir düşünce saydam bir dille sağlanır (Köksal, 2000 ). İlk öğrenilen dile anadili veya birinci dil, ondan sonra öğrenilen dillere ise yabancı dil denir. Yapılagelen yorumlara göre, anadili bilinç altı işlemlerle edinilir, yabancı dil ise
bilinçli işlemlerle öğrenilir; ancak, yabancı bir dili de, tıpkı anadili gibi edindirmeye dönük yöntemler denenmekte ve yeni arayışlar sürmektedir. İki ya da çok dilli toplumsal-kültürel bir ortamda yaşayan bir kimse (örneğin Almanya’da bir Türk çocuğu) için anadilinden sonra veya onunla birlikte edinilen dile ikinci dil denir. İkinci dil edinimi topluma uyumla ilgili (toplumsal–ruhbilimsel) bir zorunluluk, yabancı dil öğrenimi ise, kültürel ve mesleki bir gereklilik olarak algılanır (Demircan, 1990 ). İnsanların hayatın bir çok alanında, her türlü ilişkiyi kurup yürütebilmeleri için uluslararası ortamda konuşulan ortak dilleri de öğrenmeleri gerekmektedir. Bu dillerin belirlenmesinde teknoloji, bilim ve askerlik alanında üstünlük önemli rol oynamaktadır. Bir ulus bir yabancı dili öğrenmeyi talep ediyorsa o dili üstün bir bilim ve kültür dili olarak görüyor demektir. Osmanlılar bu nedenle Arapça öğrenmişlerdir. Günümüzde ise, Türkiye’de yabancı dil eğitimi denince, Batı dillerinden öncelikle İngilizce, Almanca ve Fransızca dillerinin öğretimi akla gelmektedir. Bu dillerin arasında ise en çok öğrenilen dil İngilizcedir.

Türkiye’de Öğretilen İlk Yabancı Diller Özdemir’e (2003) göre tarihsel olarak ele alındığında, Türkiye’de yabancı dilin özellikle batı dillerinin XIX. yy’ın başlarında belirginleştiği görülmektedir. Bu tarihlerde Osmanlı aydınları Batı’nın üstünlüğünü daha çok duyumsamaya başlamış ve batı dillerinin öğretilmesini uygun görmüştür. Batı dillerine yönelişin nedeni ise, o zamana kadar egemen olan Arapça’nın düşünsel alanda gücünü koruyamamasıdır. Yabancı dil ilk kez, Mühendishane-i Bahrî-i Hümayun ve Mühendishane-i Berrî-i Hümayun okullarında Fransızca olarak okutulmaya başlanmıştır. Fransızca, Türkiye’de öğretilen yabancı dil olmuştur. Bu durum, o devirde Fransa ile olan yakın ilişkilerimize bağlanabilir. Fransızca’dan sonra İngilizce, ikinci yabancı dil olarak Robert Koleji’nin açılması ile öğretilmeye başlanmıştır. Tanzimat’ın ilanı ve Tanzimat Fermanı’ndan sonra batıya geniş ölçüde açılma döneminde yabancıların özel okul açma girişimleri artmış ve başta Fransız, İngiliz ve Amerikalılar olmak üzere Alman ve İtalyanlar kendi dilleri ile öğretim yapan okullar açmışlardır. Bu okullar devletin denetimi altında öğretimlerine devam etmişlerdir

Türkiye’de 1960’dan Günümüze Yabancı Dil Öğretimi Türk eğitim sistemi her öğrenciye bir yabancı dil öğretilmesi ilkesini benimsemektedir. Bu ilke 1960’tan sonra öğrenci sayısının artması ve buna karşılık açılan okul sayısının yetersiz oluşu nedeniyle beklenen sonucu verememiştir. Yani gittikçe kalabalıklaşan sınıflarda öğretimin niteliği düşmüştür. Buna tepki olarak
açılan özel okullar ve özel dersanelerin sayıları giderek artmıştır. Bu gelişmelerin sonunda, yabancı dil öğretimi açısından üç ayrı düzenleme ortaya çıkmıştır. 1. Devlet okullarında, orta-öğretimde 3-5 saatlik, yükseköğretimde ise 4-6 saatlik yabancı dil öğretim ve öğrenimi zorunlu hale getirilmiş, ‘liselerde yabancı dil kolu’ kurulmuştur. 2. Özel Orta Öğretim kurumlarında haftada 8-10 saat ‘ağırlıklı’ yabancı dil öğretimi, yüksek öğretim kurumlarında ise birinci yıl 20-25 saatlik ‘hazırlık’ öğretimi uygulanmaya başlanmıştır. 3. Ortadoğu Teknik Üniversitesi, Boğaziçi Üniversitesi ve diğer [bazı] üniversitelerde [öğretimin tamamı], bazı üniversitelerin kimi bölümlerinde ise öğretimin üçte biri İngilizce yapılmaya başlanmıştır ( Demircan, 1988). Günümüze bakıldığında ise İngilizce öğretiminin giderek daha da önem kazandığı görülmektedir. 2003 yılı itibariyle ülkemizde 419 Anadolu lisesi, 769 özel okul, 783 adet yabancı dil ağırlıklı lise bulunmaktadır. Üniversitelerdeki yabancı dil bölümlerindeki durum ise Tablo 1’de verilmiştir. Ülkemizde eğitim dili İngilizce olan iki devlet üniversitesi bulunmaktadır. Bunlardan biri Robert Koleji’nin devamı olarak 1973’te kurulan Boğaziçi Üniversitesi, diğeri de 1956’da Orta Doğu’ya eğitim merkezi olması amacıyla kurulan Ortadoğu Teknik Üniversitesi’dir. Bu üniversiteler iyi bir prestije sahip olmanın yanında, mezunlarına hem devlet hem de özel sektörde çok iyi iş olanakları sunmaktadır. İngilizce, yeni kurulan birçok vakıf üniversitesinde de eğitim dili olarak kullanılmaktadır. Bunların sonucunda pek çok aile, özellikle orta sınıf aileler, çocuklarının yabancı dilde eğitim veren okullarda eğitim almasını istemektedir. Daha iyi iş imkanlarına sahip olmak, ya da sosyal statü olarak yükselmek, İngilizce bilmek ile eş anlamlı görülmeye başlanmıştır. Sezer’e göre (1988), Türkiye’de İngilizce öğretimine önem verilmesinin nedeni Türkiye’nin ekonomik ve teknolojik alanda gelişmek istemesiyle açıklanabilir; kültürel, ekonomik ve teknolojik olarak diğer ülkelerle ilişkileri yoğunlaşan Türkiye, bu ilişkileri İngilizce ile sürdürmek durumundadır. Bu zorunluluk yüzünden, İngilizce öğretimi Türkiye’de bir seferberlik halini almıştır.

Dil-Egemenlik İlişkisi Ülkemizde yabancı dil, çağdaş bilgi kaynaklarına açılmamıza yarayacak bir araç gibi değil de, mutlaka herkesin bilmesi gerektiği düşünüldüğü için öğrenilmektedir. Çoğu kişi neden yabancı dil öğrendiğinin bile farkında değildir. İngilizce öğreniminin bir seferberlik halini almasının altında yatan nedenlerin araştırılması gerekmektedir. Günümüz eğitim öğretimindeki yabancı dillere yöneliş, ulusal dil açısından kaygı verici boyutlara ulaşmıştır. Yabancı bir dilde öğretim tartışmalarında dil-egemenlik
ilişkisinin yeterince gözetilmediği görülmektedir. Dilin kendisi doğrudan egemenlik aracı olmamakla birlikte, kullanıcısı tarafından çoğu zaman bilinçli olarak egemenlik aracına dönüştürülmektedir. Bu pencereden bakıldığında dil, egemenlerin egemenliğini yayma ve kalıcı hale getirme aracına dönüşebilmektedir (Özdemir, 2003). İngilizce’nin Türkiye’de bu kadar önemsenmesinin İngiltere ve Amerika’nın bilinçli olarak gerçekleştirdiği ticari ve siyasi bir programın sonucu olduğu düşünülebilir. Bir ülkeyi tutsak edebilmenin ilk yolu, o ülkenin dilini ortadan kaldırmaya çalışmak, öğretim dili olarak başka bir dili oraya empoze etmektir. Kültür emperyalizminin başlıca taktiği budur (İlhan, 1991; akt. Kilimci, 2000). Dil emperyalizmi ise bütün dünyada Avrupa yanlısı ideolojilerle İngilizce öğretiminin doğal bir sonucudur (Philippson, 1992 ). Dil emperyalizmi tartışmasında bir diğer önemli konu İngilizce’nin yayılmasıyla yerel dillerin değer kaybetmesidir. Philippson (1992)’a göre, İngilizce’nin yaygınlaşmasının emperyalist etkileri bir yüzyılı aşkın süredir pek farkedilmemiştir. Ama son yıllarda yerli dillerin korunmasıyla ilgili birkaç adım atılmıştır. Bunlardan bir tanesi, Avrupa Konseyi’nin 1988 “Avrupa Yerel ve Azınlık Dilleri Yasası”dır. Bunun yanı sıra “Birleşmiş Milletler Dil Hakları Evrensel Bildirgesi” ile bütün insanlara kendi dillerini geliştirme ve çocuklarına kendi dillerinde eğitim yapma gerekliliği vurgulanmaktadır.

İngilizce Eğitim Yöntemlerinin İngilizce’nin Yaygınlaşmasındaki Rolü
İngilizce öğretiminde kullanılan yöntemlerin İngilizce’nin yaygınlaşmasında ve daha üstün bir rol oynamasında etkili olduğu düşünülmektedir. Bazı yaklaşım ve yöntemlerin içerikleri gözden geçirildiğinde bu konu aydınlığa kavuşmuş olacaktır.
Örneğin doğal yaklaşımda [natural method] çeviri yapılmaması, yabancı dilin onu ana dil olarak konuşanlarla doğrudan ilişki kurarak öğrenilebilmesi, öğretmenlerin o dili anadili olarak konuşan kişiler olması bu savı destekler niteliktedir. Doğal yaklaşım ve doğal yöntem Ortaçağ’da ortaya çıkmış ve uygulanmaya başlanmıştır. Bu yüzden içerdikleri bazı kuralların emperyalizm amacıyla çıkarıldığı düşünülmemektedir. Ancak bu özelliklerinin ön plana çıkarılması düşündürücüdür. XX. yy’ın ilk yarısında yabancı dil öğretimi bağımsız bir meslek olmuş, öğretim alanındaki ilerlemeler daha çok sömürgelerde yapılan çalışmalar sonucu ortaya çıkmıştır. Bu dönemde ortaya çıkan yöntemlerin ‘yalnızca yabancı dil kullanılarak öğretim’ üzerine kurulması dikkat çekicidir. Dilbilgisi-çeviri [grammar-translation method] yöntemine bir tepki ve doğal yaklaşımın uzantısı olarak XX. yy’ın başlarında dolaysız yöntem [direct method] ortaya çıkmıştır. Bu yöntemin biçimlenmesinde de Herbart’ın (1776-1841) eğitim görüşü, Gestalt ruhbilimi ve Humboldt’un (1767-1867) dil-kültür yorumu etkili olmuştur. Bir ulusun dili, o ulusun ruhu, ya da bir ulusun ruhu o ulusun dilidir. Bir dilin öğretiminde başka bir dilin aracılığına yer yoktur. Bir dili öğrenmek demek o dili anadili olarak kullananlar gibi tepkide bulunmak demektir. Bu yüzden dolaysız yöntem yanlıları, kültür öğretimini ön plana geçirmektedirler. Bu görüş Avrupa ülkelerinin sömürgeleştirdikleri halklarla olan ilişkileri sonucu daha da belirginleşmiştir. Bu yöntemde ayrı bir kültürü yansıtan anadili kullanılamaz (Demircan, 1990). Dolaysız yöntemde anadili kullanımı kesinlikle yasaktır ve öğrencilerden hedef dilde düşünmeleri istenmektedir. Öğrencilerden hedef dili konuşan kişilerin tarihi, kültürü, o dilin konuşulduğu ülkelerin coğrafyası ve o dili konuşanların günlük yaşamları hakkında bilgi sahibi olmaları beklenmektedir. Görüldüğü üzere dolaysız yöntem İngilizce’nin egemen bir dil olmasına önemli bir katkıda bulunmaktadır. Bu yöntemde kültür öğretimi ön plana çıkmıştır. İngilizce öğretiminde İngiliz kültürünün pek çok öğesinin bulunması bu yöntemle başlamıştır. İngiliz kültürünün İngilizce eğitiminde bu denli kullanılması bu dili öğrenen kişileri etkilemektedir. Farklı bir yaklaşım olan işitsel-dilsel yöntem [audiolingual method] ise dilin sözlü kullanımına öncelik tanıyan, bu becerileri davranışçı öğrenme yorumlarından yararlanarak diyaloglar ve yoğun sözlü alıştırmalar kullanarak dil yapılarını belli bir sıraya göre öğretmeyi amaçlayan bir yabancı-dil öğretme yöntemidir. Bu yöntemde dil kültürden ayrılamaz. Kültür sadece edebiyat ve sanat değil hedef dili kullanan kişilerin günlük davranışlarını da içermektedir. Öğretmenin sorumluluklarından bir tanesi de bu kültürü sunmaktır. İletişimsel bir dil ve dil kullanım modelini seçerek, öğretim biçiminin, araç gereçlerin, öğretmen ile öğrenci rolleri ve davranışlarının, sınıf içi etkinlikler ile uygulamaların ona göre düzenlenmesi iletişimsel yaklaşım [communicative approach]
adını alır (Demircan,1990). İletişimde ana dil kullanılamaz. Mümkün olduğunca özgün
metinlerin kullanılmasına özen gösterilmektedir. Öğrenciler hedef dilin sadece çalışılacak bir konu değil, aynı zamanda iletişim için bir araç olduğunun farkına varırlar. Adı geçen yöntem ve yaklaşımlara bakıldığında, ortak noktalarının ana dile yer verilmemesi, hedef dilin kültürünün sunulması olduğu görülmektedir. Bu yöntemler kullanıldığında o dili öğrenen kişiler sunulan kültürün etkisi altında kalmaktadırlar. Bu da öğrenilen dilin ve kültürün yaygınlaşmasına yardımcı olmaktadır. İngilizce öğretiminde bu yöntemler kullanıldığında öğrencilere dil aracılığıyla İngiliz ve Amerikan kültürü baskın olarak verilmekte, bu ülkelere ait kültür tanıtılmakta ve güzel örneklerle hayranlık uyandırılmaktadır.

Ders Kitaplarının İngilizce’nin Yaygınlaşmasındaki Rolü

İngilizce öğretim yöntemlerinde olduğu gibi, derslerde kullanılan malzemelerde de bir takım yanlı unsurlar olduğu düşünülmektedir. Kullanılan ders kitaplarındaki okuma parçaları, dilbilgisi aktarılırken kullanılan cümleler İngiliz ve Amerikan kültürünü yüceltir niteliktedir. Örneğin, Opportunities adlı ders kitabında ‘Kültür Köşesi’ olarak adlandırılan bir bölümde ‘When a man is tired of London, he is tired of life’ (İnsan Londra’dan sıkıldığında hayattan sıkılmış demektir) ifadesi bulunmaktadır. Bu kitaplara bakıldığında; Kraliyet Ailesi, Holywood, Mc Donalds, Coca-Cola, Harrods Mağazası, Times Square, Big Ben gibi İngiltere ve Amerika ile özdeşleşmiş konular görülmektedir. Bu alanda eğitimcilerin dikkat etmeleri gereken dil öğretirken farklı bir kültürü empoze etmemektir. Bu ise kullanılan yöntemlerle ve ders malzemeleri ile ilgilidir. Öğretmenlerin kullanacakları ders materyallerini özenle seçmeleri, hatta kendi ülkelerinde hazırlanan kaynakları kullanmaları daha doğru olacaktır. Sezer’e göre (1988), Mary Ashworth (1985) Yöntemin Ötesinde adlı kitabında ‘İngilizce’nin Dışsatımı’ kavramını tartışmaktadır. Ashworth, bilginin güç olduğunu, yabancı bir dil öğrenmenin bilgi sağladığını belirtmektedir ve bu nedenle güçlerini insanlığın zararına kullanacaklara İngilizce öğretilmemesi gerektiğini savunmaktadır. Ashworth, dikkat çekici bir gözlem sunmaktadır. Bazı ülkeler İngilizce’yi ‘ihraç’ ediyorlar, kimileri de ‘ithal’. Türkiye ithal edenler bölüğünde, diğer bir deyişle İngilizce’yi satın alanlar arasındadır. Bize İngilizce satan ülkeler kuşkusuz satıcı olduklarının bilincindedirler. Biz de alıcı olduğumuzun bilincinde olmak zorundayız. Alıcılar satıcının kendisine verdiğini değil, kendisinin ihtiyacı olan şeyi satın almak durumundadır. Yabancı dil konusunda dilbilimci Herder şöyle diyor: ‘Ben öbür dilleri kendi dilimi unutmak için öğrenmem, eğitimimden edindiğim töreleri değiştirmek için yabancı uluslar arasında dolaşamam, ben vatanımın yurttaşlık hakkını yitirmek için başka
kuyruğa geçen bir yabancı olurum o zaman, kazanmaktan çok yitiririm’ (akt. Kilimci , 2000). Yabancı dil eğitiminin ilkesinin iki ayrı dünyayı birbiriyle karşılaştırmak olduğu düşünülmektedir. Bunun için öğrenci, günümüz deneyimleriyle yabancı kültürün deneyimlerini karşılaştırmaya zorlayan bir birleştirimci öğretim sürecine sokulur. Karşı karşıya getirmedeki amaç, öğrenciyi kendi kültürel ve düşünsel tutukluğunun bilincine vardırmaktır. Yabancı dil eğitimi yabancı dünyayla karşılaşılıp, deneyimler kazanılan bir alan olmasıyla toplumsal kaynaştırıcı bir görev yüklenir. Kişi yabancı düşünceleri tanıma olanağı bulur, eleştiri ve özeleştiri yeteneği kazanır.

Sonuç

Ülkemizde yabancı dil öğrenimine büyük maddi harcamalar yapılmakta, büyük emek sarfedilip zaman ayrılmaktadır. Kişilere ihtiyaçları doğrultusunda yabancı dil eğitimi verilmeli, gerekmiyorsa verilmemelidir. Yabancı dil bilmek kişinin özgeçmişinde artı bir özellik olsun diye değil, bir amaç doğrultusunda olmalıdır. Gereksiz yere yabancı dil öğrenmek büyük bir ekonomik kayıptır. Yabancı dil eğitiminde kullanılan malzemelerin büyük bir kısmının o dilin konuşulduğu ülkelerden geliyor olması, toplumdaki ‘yabancı kitap, yabancı öğretmen daha iyidir’ düşüncesi, birbiri ardına açılan dil kursları, yabancı dil öğreniminin pahalı olmasına neden olmuştur. Toplumdaki yaygın özel okul, Anadolu lisesi, yabancı dil ağırlıklı lise, yabancı dille eğitim yapan üniversite gibi kurumlarda eğitim almanın en iyi yöntem olduğu düşüncesi, o dilin konuşulduğu ülkelerin yürüttüğü dil politikalarının bir sonucudur. Yüzbinlerce öğrenci her şeyden önce yabancı dil öğrenmeye yönlendirilmekte, yabancı dilden çok daha önemli bilgi ve becerilerin edinilmesi geriye itilmekte, gerekse de gerekmese de, ihtiyacı olsa da olmasa da milyonlarca insan bu yabancı kültür ve dil ürünlerini satın almaya özendirilmekte ve bir değeri olmayan boş saygınlığı elde edebilmek, ‘Ben İngilizce, Fransızca, Almanca, vb. bilirim’ diyebilmek için buna talip olmaktadır. Çünkü eğitimin birinci, temel amacı yabancı dil öğrenmekmiş, sanki onsuz olunamazmış gibi bir izlenim uyandırılmıştır. Bu hastalıklı yönelim yüzünden, gelişmekte olan ülkelerin çok önemli ihtiyaçlarını karşılamak yolunda kullanılması gereken çok değerli para, emek, kafa ve beyin gücü ile zaman boş yere yabancı dil ve kültür tüketimine harcanıp savrulmaktadır (Akdeniz, 1997). Yabancı dil eğitimi, emperyalist öğeler taşıması nedeniyle dili öğrenen insanları, olumsuz ve riskli bir konuma sokmaktadır. Etkili yabancı dil öğrenimi, kendi kültüründen özveride bulunmadan yapılan öğrenimdir ki bu da öğrencilerin neden İngilizce öğrendiklerinin farkında olmalarıyla mümkündür. Amaca yönelik ders anlatılmalıdır, örneğin kişi mühendis olacaksa alanıyla ilgili konulara ulaşabilecek kadar İngilizce öğrenmelidir. Öğrencilere öğrendiklerini uygulayacak ortamlar sağlanmalıdır. Yabancı dil eğitimi sadece dilbilgisi alıştırmalarını çözdürerek değil, dili
yazarken ve konuşurken de kullandırarak yapılmalıdır. Ders malzemeleri de fiyatına ya da yurtdışından geliyor oluşuna değil, öğrencilerin ihtiyacını karşılama değerine göre edinilmelidir. Kişi ancak o zaman yabancı dilin bir amaç değil araç olduğunun farkına varacaktır.

Şema ve devamı için KaynakPDF