Nüve Forum

Nüve Forum > akademik > Eğitim Fakültesi > Eğitim Bilimleri Bölümü > Carl Glickman'ın Gelişimsel Denetim Modeli

Eğitim Bilimleri Bölümü hakkinda Carl Glickman'ın Gelişimsel Denetim Modeli ile ilgili bilgiler


Carl Glickman'ın Gelişimsel Denetim Modeli-Developmental Supervision Model Of Carl Glickman Glickman tarafından ortaya çıkarılan gelişimsel denetim modeli, klinik denetimin eksik taraflarıyla birlikte, klinik denetimin ortaya çıkmasından sonra, insan gelişimini esas

Cevapla

 

LinkBack Seçenekler Stil
  #1  
Alt 17.03.10, 12:35
Atılgan
 
Üyelik tarihi: Jan 2008
İletiler: 578
Blog Başlıkları: 56
Türkan Ünalay karanlıkta yolumuzu bulmamızı sağlayan bir ışık.Türkan Ünalay karanlıkta yolumuzu bulmamızı sağlayan bir ışık.Türkan Ünalay karanlıkta yolumuzu bulmamızı sağlayan bir ışık.Türkan Ünalay karanlıkta yolumuzu bulmamızı sağlayan bir ışık.Türkan Ünalay karanlıkta yolumuzu bulmamızı sağlayan bir ışık.Türkan Ünalay karanlıkta yolumuzu bulmamızı sağlayan bir ışık.Türkan Ünalay karanlıkta yolumuzu bulmamızı sağlayan bir ışık.
Standart Carl Glickman'ın Gelişimsel Denetim Modeli

Carl Glickman'ın Gelişimsel Denetim Modeli-Developmental Supervision Model Of Carl Glickman
Glickman tarafından ortaya çıkarılan gelişimsel denetim modeli, klinik denetimin eksik taraflarıyla birlikte, klinik denetimin ortaya çıkmasından sonra, insan gelişimini esas alan disiplinlerde ortaya çıkmış olan yeni gelişmeleri de eklemesi bakımından orijinaldir. Modelin nihai amacı, öğretmenlerin soyut düşünme ve problem çözme becerileriyle öğretim yöntemleri bilgisinin artırılmasıyla öğretmen yeterliğinin dolayısıyla da öğrenci öğrenmesinin artırılmasıdır. Bu modelde, öğretmenlerin bilişsel, kavramsal, ahlaki, benlik, bilinç ve mesleki ilgi gelişimleri bakımından farklı seviyelerde oldukları; bundan dolayı öğretmenlerin farklı yaklaşımlarla denetlenmeleri gerektiği öne sürülmektedir. Modelde kullanılan denetim yaklaşımları şu şekilde özetlenebilir: Başarılı ve yeterli öğretmenlere yönelik 'yönlendirici olmayan yaklaşım'; orta düzeyde gelişime sahip öğretmenlere yönelik denetmen ve öğretmenlerin işbirliği halinde çalıştıkları 'işbirlikçi yaklaşım'; deneyimsiz ve problem yaşayan öğretmene yönelik 'yönlendirici bilgilendirme yaklaşımı' ve problemlerine acil çözümler arayan öğretmenler için 'yönlendirici kontrol yaklaşımı'dır. Modelde kullanılan mesleki gelişim yaklaşımları ise; program geliştirme, hizmetiçi eğitim ve eylem araştırmasıdır.
1.JPG
Developmental supervision model which is emerged by Glickman is original because of compensating of defect of clinical supervision and adding informations of the disciplines which are emerged after clinical supervision and founded on human development. Final objective of the model is to increase student learning by developing of abstract thinking of teacher, problem solving skills and teaching methods. In this model teacher supposes diffrerent by level of cognitive development, conceptual development, moral development, ego development, consciousness and professional concern; because of this supposition teacher must be supervised by different supervision approaches. Approaches are uses in this model can be summarises as the folowing: The nondirective aprroach for successful and competenced teacher; the collaborative aprroach for moderate competenced teachers who collaborate with superviser; the directive informational approach for novice and have serious instuctional problems; and the directive control approach for teachers who are looking solutions urgently for instructional problems. Professional development approaches are uses in this model as the folowing; curriculum development, inservice training and action research.

GİRİŞ
Carl Glickman'ın gelişimsel modelinde klinik denetim, öğretmenlere "doğrudan yardımın" bir unsuru olarak ele alınmaktadır. Doğrudan yardım ise hizmetiçi eğitim, personel geliştirme, program geliştirme, grup geliştirme ve eylem araştırmasını içeren genel denetimin bir unsuru olarak görülmektedir. Glickman'a göre denetmenlerin 'gelişimsel denetim' kavramına temel oluşturan bir dizi alanda bilgi sahibi olmaları gerekmektedir. Bunlar, etkili okul özellikleri, yetişkin ve öğretmen gelişimi, kişiler arası beceriler ile teknik becerileri içerir. Doğrudan yardım ve klinik denetimde; denetmenin esnek ve öğretmenlerle sürekli iletişim içinde olmasıyla birlikte; denetmenin gözlem yapma, planlama, fikir alışverişi ve değerlendirme gibi teknik becerilerde etkin olmasını gerektirir.
Glickman etkili ve başarılı okullarda yapılan çalışmalara dikkat çekerek denetim için birkaç öneri ve uygun görevler öne sürmektedir. Bunlar:
Öneri 1. Denetim, öğretmenleri 'kendilerinden öte bir neden' için çalışmaya teşvik etmelidir. Öğretmenler kendi sınıflarının ötesinde (dışında) okul çapında eğitim konularına daha fazla zaman ve enerji ayırmalıdırlar.
Öneri 2. Denetimin önemli bir görevi, sınıf yönetimi ve eğitimi üzerinde daha fazla kontrol uygulayarak öğretmenlerin, öğrencilerin davranışlarını etkilemedeki başarı duygularını artırmaktır.
Öneri 3. Denetim; öğretmenlerin ortak eğitim amaçlarına ulaşmaya çalışırken, materyalleri ve fikirleri paylaşmalarını ve genel olarak birbirlerini desteklemelerini teşvik etmelidir.
Öneri 4. Denetim, kolektif çalışmayı güçlendirmek için öğretmenlerin hizmetiçi eğitim, müfredat ve eylem araştırması projelerini planlamaya katmalarını teşvik etmelidir.
Öneri 5. Denetim, öğretmenleri, öğretimleri hakkında daha soyut düşünmeye yönlendirmelidir. Glickman'a göre bu son görev özellikle klinik denetimle ilgilidir, çünkü bu görev öğretmenlere performansları ile ilgili dönüt vererek ve öğretmenlerin kullandıkları öğretim uygulamalarını değerlendirme, yansıtma ve uyarlamalarını sağlamak için onlara soru sormak ve değerlendirme yapmak suretiyle yapılmaktadır.

Abdurrahman İLGAN
Dr. Araştırma GörevlisiCelal Bayar Üniversitesi Eğitim FakültesiEğitim Bilimleri Bölümü Demirci / Manisa

Not: Bu makale Pajak, Edward (2000). Approaches to Clinica! Supervision. Massachustts: Christopher - Gordon Publisher, Inc. Second Edition.
kaynaklı kitabın 210-227 sayfaları arasındaki kısmının yazarın izni ile yapılan çevirisidir.
__________________
[CENTER][URL="http://www.nevart.net/"][IMG]http://www.nuveforum.net/galeri/data/500/2602.jpg[/img][/url]
Güzel Sanatlar Fakültesi/Lisesi Yetenek Sınavlarına Hazırlık Kursu
Resim Yağlı Boya Hobi Kursu
Hızlı ve Etkili Okuma Kursu
Çocuklar için Hızlı Okuma Kursu
Çocuklar için Resim Kursu
Diksiyon Kursu
Nefes Teknikleri Kursu
Kişisel Gelişim Kursları[/CENTER]
Alıntı ile Cevapla
  #2  
Alt 17.03.10, 12:36
Atılgan
 
Üyelik tarihi: Jan 2008
İletiler: 578
Blog Başlıkları: 56
Türkan Ünalay karanlıkta yolumuzu bulmamızı sağlayan bir ışık.Türkan Ünalay karanlıkta yolumuzu bulmamızı sağlayan bir ışık.Türkan Ünalay karanlıkta yolumuzu bulmamızı sağlayan bir ışık.Türkan Ünalay karanlıkta yolumuzu bulmamızı sağlayan bir ışık.Türkan Ünalay karanlıkta yolumuzu bulmamızı sağlayan bir ışık.Türkan Ünalay karanlıkta yolumuzu bulmamızı sağlayan bir ışık.Türkan Ünalay karanlıkta yolumuzu bulmamızı sağlayan bir ışık.
Standart Carl Glickman'ın Gelişimsel Denetim Modeli

Statüko İle İlgili Problemler
Glickman, geleneksel olarak öğretim mesleğinin özelliklerinin, okulların çalışma ortamlarının, öğretimde kariyer arayan kişilerin ve yaygın denetim görüşlerinin, okulların standartlarını olabileceklerinden daha az başarılı olacak bir şekilde şekillendirdiğini savunmaktadır. Glickman özellikle de bu faktörlerin, öğretimi iyileştirme konusunda, öğretmenlerin düşünme seviyesinde ve katılımında yaygın bir düşüklüğe katkıda bulunduğunu vurgulamaktadır.
Glickman günümüzde eğitimin karşılaştığı zorlukların pekçoğunun "tek odalı okul binasının mirası" dediği kavramdan kaynaklandığını düşünmektedir. Sınırlar belirlenirken öğretmenler meslektaşlarından sıklıkla izole edilmişlerdir. Öğretmenler, uygulamalarını (öğretimlerini) bağımsız olarak ve gizlilik içinde yapmaktadırlar. Dahası, sömürgecilik zamanlarından beri toplum, öğretmene ve öğretime paradoksal bir statü yüklemiştir. Öğretim onurlu bir iş olarak düşünülmesine rağmen, öğretmenlere genellikle düşük ücret ve ağır görevler verilmiştir.
Glickman'a göre bu geleneklerin izleri çağımızdaki okulları ve öğretim mesleğini etkilemeye devam etmektedir. Öğretim mesleğinin belirli sorun yaratan özellikleri şunlardır:
***8226; Mesleğe yeni başlayan öğretmenlere, hazır olmadıkları sorumluluklar verilmesi,
***8226; Terfi olanakları olmayan kariyer,
***8226; Aşırı derecede rutin ve sıkıcı çalışma programı,
***8226; Psikolojik aşırı yük,
***8226; Öğretmenlerin diğer yetişkinlerden izole olması,
***8226; Öğretim hakkında diyalog eksikliği,
***8226; Okul çapında müfredata ve eğitim kararlarına katılım olmaması.
Glickman, öğretmenlerin hizmet öncesi hazırlıklarının genellikle diğer mesleklerinkinden daha bayağı görüldüğünü ve sıkı olmayan giriş koşullarının öğretmenlerin mesleğe kolayca girebilmelerine ve meslekten uzaklaşabilmelerine olanak sağladığına işaret etmektedir. Kariyerin "durağan" olması şu şekildedir: Mesleğin ilk yıllarındaki birine ayrılan sorumluluklarla deneyimli öğretmenlerin yüklenmek istedikleri çalışmalar genellikle yeni öğretmenlere verilmekte ve deneyimlerden çok az ya da sıfır yardımla başarmaları beklenmektedir.
Tıp veya hukuk mesleklerinin aksine öğretmenlikte ücret mesleki etkililik yerine deneyim yılına göre ödenmektedir. Aynı zamanda, öğretmenler statülerini, sorumluluklarını ve ödüllerini önemli bir şekilde etkilemeksizin görevlerini bırakıp tekrar geri dönebilmektedir. Deneyimli öğretmenler genellikle çok az bir terfi ve kaçış şansıyla kendilerini sabit kariyere kilitlenmiş hissetmektedir. Glickman'a göre bu faktörlerin hepsi öğretmenlerin diğer mesleklerin çalışanlarına oranla kariyerlerine, uzmanlıklarına ve mesleklerine daha az ilgi gösteren bir grup olmasına katkıda bulunmaktadır.
Glickman öğretimin tipik çalışma ortamını bir fabrikanınkine benzetmiştir. Okulları genel olarak sıkıcı, rutin ve tekrarlamalarla karakterize edilmiş olarak tanımlamaktadır. Öğretmenlerin çalışmalarının zamanı, yeri ve seçimi üzerinde çok az bir kontrolü olduğunu vurgulayan yazar; öğretmenlerin tek bir gün içerisinde öğrencilerle yaşadığı psikolojik mücadelenin yoğunluğu ve çokluğunu da bunaltıcı olarak tanımlamaktadır. Sonuç olarak öğretmenler kendi akıllarını koruma çabasıyla sınıf içi çalışmaları rutin hale getirmektedir. Öğretmenlerin diğer yetişkinlerden izole edilmesi; denetim, geri bildirim alma ve meslektaşlarla işbirliği etkinliklerine katılma fırsatlarını kısıtlamaktadır.
Yetenekli yeni öğretmenlerin çoğu, kısa zamanda mesleklerinin heyecansız olduğunu ve mücadele, değişiklik ve ilerleme fırsatlarından yoksun olduğunu görmektedirler. Özellikle öğretmenliklerinin üçüncü yılı dolaylarında çoğu, sınıf ortamından sıkılmaya başlamaktadır. Öğretimin tekrarlanması ve tekdüzelik dayanılmaz bir monotonluğa yol açmaktadır.
Özet olarak, aşamalı sorumluluk ve ödüllü bir kariyer yapısının yokluğu, öğretmenlere devamlı gelişim için dışsal motivasyon sağlamada başarısız olmaktadır. Çalışma ortamının rutinliği, izolasyon ve psikolojik durumlar öğretmenleri daha da fazla yıldırmaktadır. Bu yüzden okullar ve öğretmenler geliştirilecekse, öğretim mesleğinin ve çalışma ortamının, yaratıcı düşünme ve katılımı engelleyen özellikleri kesinlikle değiştirilmelidir.

Öğretmen Düşünmesinin Teşvik Edilmesi
Çoğu öğretmen bağımsız olarak (kendi başına) değişiklik ortaya çıkarmaya veya devam ettirmeye yanaşmaz. Çünkü okulların mücadele gerektirmeyen ve kontrol edici ortamları, sürekli olarak yenilikçi ve yaratıcı olamayan düşünmeyi pekiştirmektedir. Bu yüzden denetmenlerin okullarda sürekli pekiştirilen etkisizliği ortadan kaldırması zorunluğu vardır. Denetmen bunu denetimin, öğretmenin çalışmalarını kontrol eden ve öğretmenin karar verme kapasitesini artıran daha profesyonel bir yaklaşımını uygulayarak yapar. Denetmenler, öğretmenlerle temelde yönetici ve kontrol edici bir tavırla çalışsalar da, denetmenlerin amacı öğretmenler arasında aşamalı olarak deneyim ve uzmanlığa ilişkin bu tür yapılara ihtiyacı olanları azaltmak olmalıdır.
Glickman öğretmenlerle; öğretim, öğrenme hedefleri, gelişim planlaması konuları üzerinde doğrudan ve birebir çalışmanın, öğretmen ve öğrenciler için daha istendik ve fikir dolu bir ortam yaratmada yardımcı olacağına inanmaktadır. Denetmenlerin, öğretmenlere öğretimsel değişiklikler hakkında düşünme ve plan yapmalarına olanak sağlayacak zaman ve yapı sağlamaları gerekir. Zamanın da ötesinde, öğretmenlere sınıfı iyileştirme konusunda karar verebilmeleri için daha fazla sorumluluk ve seçenek verilmelidir. Bu şekilde, tek odalı okul geleneğinin etkileri, başlangıçtaki aşırı sorumluluklar, sabit kariyer, psikolojik yük, rutin ve izolasyon azaltılabilir. Dahası, öğrencilerin yararı için yetişkin diyalogunu ve kolektif hareketi teşvik eden yeni normlar eğitime dâhil edilebilir.

Öğretmen Gelişimi
Klinik denetimin gelişimsel modelinin kalbinde insan gelişiminin bazı prensipleri yatmaktadır. Bunlar:
1. İnsanlar, gelişimin basit aşamalarından geçme yetisine sahiptir.
2. Bu aşamalar, gelişmenin verilen sırası içinde birinden diğerine geçme şeklinde sıralanmıştır.
3. Bireyler bir aşamadan sonrakine geçiş hızlarında birbirlerinden farklılık gösterirler.
4. Gelişim aşamaları, aynı bireyde üzerinde durulan konuya veya alana bağlı olarak farklılık gösterir.
Pek çok çalışma, yetişkinlik yılları boyunca devam eden kavramsal, fikirsel, ahlaki ve kişilik gelişimlerinin mümkün olduğunu öne sürmektedir. Genel olarak insan gelişimi basit ve somut düşünceden, karmaşık ve soyut zihinsel süreçlere, bireysel ilgilerden toplumsal ilgilere bir gelişimi takip eder. Gelişim teorisi ve araştırması bilgisi, öğretimsel denetmenlere farklı gelişim seviyelerindeki öğretmenlerle çalışırken uygun stratejiler seçiminde yararlı olabilir. Mevcut zihinsel işlevsellik seviyesinin belirlenmesinin ardından, bir denetmen öğretmenlerin öğretimi geliştirme çalışmalarında bireysel olarak veya grup halinde kullanacakları yeni bilgileri aşamalı olarak tanıtabilir.
Glickman, öğretme eyleminin çok karmaşık olduğunu belirtir. İlgilenilen öğrencilerin sayısı ve farklılığı ve öğretmenden beklenen davranışın çeşitliliğinin etkisiyle, öğretimin iyi bir şekilde yapılması, karmaşık ve soyut düşünmeyi gerektirir. Öğretmenlere uygun destek sağlanmazsa, öğretimin karmaşıklığıyla baş edemeyen öğretmenler, sınıf gerçekliğinin zenginliğini basitleştiren rutinler geliştirir ve öğrencilere hepsi aynıymış gibi davranır. Öğretimin geliştirilmesi için, öğretmenlerin sınıf içerisinde yeni davranışsal tepkiler ortaya çıkarması gerekir. Ama bundan önce, öğretmenlerin daha yüksek bir kavramsal seviyede düşünmeyi öğrenmeleri gerekir.
Öğretmenlerin kişisel geçmiş ve deneyimleri, kendileri ve başkalarını görme ve ilişki kurma yolları, durumları analiz etme ve öğretim sorunlarını çözme becerileri, birbirlerinden çok farklı olduğu için farklı yollarla denetlenmeleri gerekir. Öğretmenlerin, zihinsel ve psikolojik işlevselliklerini daima destekleyen ve teşvik eden ortamlara ihtiyaçları vardır. Buna en doğrudan bir şekilde, birbirleriyle düzenli olarak iletişimde bulunma, birbirlerini gözlemleme ve birbirlerinden dönüt alma yoluyla ulaşılabilir.
__________________
[CENTER][URL="http://www.nevart.net/"][IMG]http://www.nuveforum.net/galeri/data/500/2602.jpg[/img][/url]
Güzel Sanatlar Fakültesi/Lisesi Yetenek Sınavlarına Hazırlık Kursu
Resim Yağlı Boya Hobi Kursu
Hızlı ve Etkili Okuma Kursu
Çocuklar için Hızlı Okuma Kursu
Çocuklar için Resim Kursu
Diksiyon Kursu
Nefes Teknikleri Kursu
Kişisel Gelişim Kursları[/CENTER]
Alıntı ile Cevapla
  #3  
Alt 17.03.10, 12:37
Atılgan
 
Üyelik tarihi: Jan 2008
İletiler: 578
Blog Başlıkları: 56
Türkan Ünalay karanlıkta yolumuzu bulmamızı sağlayan bir ışık.Türkan Ünalay karanlıkta yolumuzu bulmamızı sağlayan bir ışık.Türkan Ünalay karanlıkta yolumuzu bulmamızı sağlayan bir ışık.Türkan Ünalay karanlıkta yolumuzu bulmamızı sağlayan bir ışık.Türkan Ünalay karanlıkta yolumuzu bulmamızı sağlayan bir ışık.Türkan Ünalay karanlıkta yolumuzu bulmamızı sağlayan bir ışık.Türkan Ünalay karanlıkta yolumuzu bulmamızı sağlayan bir ışık.
Standart Carl Glickman'ın Gelişimsel Denetim Modeli

Soyut Düşünme Seviyeleri
Soyut düşünme, bir karar verirken çoklu seçenekleri üretmek için bilgileri ve deneyimleri karşılaştırma kapasitesi olarak tanımlanır. Gelişimsel denetimin arkasında yatan mantık, denetmenlerin öğretmenlere yeni ya da alışılmadık bilgi ve deneyimleri tanıtarak onların daha soyut seviyelerde düşünmelerine yardım edebilecekleridir. Soyut düşünmenin üç seviyesi olduğu ileri sürülmektedir. Bunlar: Düşük, orta (makul) ve yüksektir.
Glickman'a göre, düşük seviyede soyut düşünme gösteren öğretmenler genellikle mantıklı kararlar vermede zorlanırlar. Karmaşık durumlar böyle öğretmenlerin kafalarını karıştırmakta ve işlerin nasıl yapılacağının gösterilmesini tercih ederler. Bu düzeydeki öğretmenler, kendi davranışlarıyla öğrenciler arasındaki ilişkiyi göremezler ve alışkanlık haline gelmiş veya düşüncesiz hareketlere tepki gösterirler. Ayrıca ortaya çıkan sorunlar için başkalarını suçlamaya eğilim gösterirler. Öğretimsel zorluklarla karşılaştıklarında ne yapılabileceği hakkında pek bir fikirleri bulunmaz ve tavsiye için otoritelere ve uzmanlara bağlı kalırlar.
Makul (uygun) bir soyut düşünme seviyesi gösteren öğretmenler, gelişimin ortaya çıkabilmesi için kendi davranışlarında bir değişikliğin gerekli olduğunun farkındadırlar ama, alternatif üretmede, hangi belirgin spesifik eylemlerin uygun olduğuna karar vermede ve bu eylemlerin olası sonuçlarını tahmin etmede zorluk çekerler. Çünkü başlangıç aşamasında sorunları zayıf bir şekilde tanımlarlar ve eylemleri genellikle başarılı değildir. Bu düzeydeki öğretmenler, bir sorunla karşılaştıklarında, bir defada problemin yalnızca bir boyutu üzerinde yoğunlaşma eğilimindedirler. Bu öğretmenlerin, uygulama stratejisi planlamak ve alternatif eylemlerin sonuçlarını ağırlıklandırmak için yetkililerden yardım almaya ihtiyaçları vardır.
Yüksek soyut düşünce seviyesine sahip öğretmenler problemlere mantıklı bir şekilde yaklaşır ve çözerler. Bilgileri birden çok kaynağın ışığında ele alırlar ve sınıflarında bir değişiklik uygulamak için kendi bilgi ve deneyimlerine dayanırlar. Bu öğretmenler, herhangi bir eyleme başlamadan problemin çeşitli yönlerini düşünür, pek çok olası çözüm belirler ve bu eylemlerin (çözümlerin) olası sonuçlarını tahmin ederler. Yüksek seviyede soyut düşünen öğretmenler, eylemlerinin sonuçlarını kolaylıkla hayalinde canlandırabilir ve sözle ifade edebilir ve değişiklikleri bir denetmen yardımı olmaksızın başarılı bir şekilde yapabilme kapasitesine sahiptirler. Pek çok çalışma, bilişsel gelişmenin yüksek seviyelerinde işlev gören öğretmenlerin, öğretim tarzlarında daha fazla uyarlayıcı, esnek ve toleranslı olduklarını göstermektedir. Kavramsal ve kişilik gelişimlerinin yüksek seviyelerini gösteren öğretmenler daha az "nurturant" (bilgiyi hazır veren) daha fazla işbirlikçi ve işleriyle daha fazla ilgili olma eğilimindedir. Böyle öğretmenler ayrıca, eğitimi planlarken ve değerlendirirken öğrencilerin ihtiyaçlarına hitap eder, daha geniş çaplı bir öğretme tekniği kullanır, daha net sorular sorar, grup katılımını teşvik eder, daha fazla olumlu öğrenci tavır ve başarısını ön plana çıkarırlar ve bunların strese kapılmaları daha nadirdir. Son olarak, kavramsal gelişimin yüksek seviyelerindeki öğretmenler, daha yansıtmacı ve öz analiz yapabilen, daha gelişmiş eğitim felsefelerini özümseyen, öğrencilerin fikirlerini de alarak bağdaşım kuran, öğretim hakkında kararlar verirken geniş çaplı bir veri oluşturan kullanan ve, kural ve yetkileri daha gelişmiş şekillerde anlayan kişiler olmuştur.
Öğretmen İlgisi
Öğretmen gelişiminin ikinci ana boyutu, kısmen deneyimle ilgili olan öğretmen ilgileridir. Birkaç araştırma, deneyimsiz öğretmenlerin temel ilgilerinin meslekte varlıklarını devam ettirme olduğunu ortaya koymuştur. Deneyimsiz öğretmenler, müdürlerin denetmenlerin ve diğer öğretmenlerin performanslarını nasıl değerlendirdikleri konusunda çok hassastırlar ama, kendilerinin kişisel yeterliklerinden emin değildirler. Bunun tersine deneyimli öğretmenler daha çok, öğrenci ilerlemesiyle ilgilenirler ve kendi başarılarını kişisel standartlara göre ölçerler.
Gelişimsel bir sırayı takip eden üç ilgi ve motivasyon seviyesi de öne sürülmüştür. Öğretmenin kariyerinin ilk yıllarında ben-merkezli ilgiler baskındır. Yeni öğretmenler güvensiz, korkulu ve kendi yeterliklerini başkalarına kanıtlamakla meşguldür. İşe yarar görünen ne varsa onu araştırır ve onlara bağlı kalırlar. Yeni öğretmenler bazı başarılara ulaştıkça ve kendilerini daha güvende hissettikçe, kendi ihtiyaçları üzerine daha fazla yoğunlaşır ve yöntem ve materyallerini öğretim tekniklerini geliştirmek için uyarlamaya başlarlar. Yine de geleneksel olma ve grup standartlarına ve beklentilerine uyma eğilimindedirler. Öğrencilerle ilgileri, sınıfın grup olarak öğrenme ihtiyaçlarıyla sınırlıdır. Son olarak, gelişimin en üst seviyesindeki öğretmenler, öğrencilere bireysel olarak fedakar bir ilgi ile motive edilmişlerdir. Hareketleri özerktir ve net kişisel prensipler üzerine kurulmuştur, yine de okul ve eğitim söz konusu olduğunda diğer öğretmenlere yardım etmeye isteklidirler.
İdealde öğretmenlerin; a)öğrenci ihtiyaçlarına yüksek düzeyde bağlı ve b) bu ihtiyaçlara öğretim yoluyla etkili bir şekilde hitap etmek için bilişsel kapasiteye sahip olmaları beklenir. Öğretmenlerin çoğunluğunun bu ideale ulaşamamaları sebebiyle, bir öğretmenin motivasyon ve bilişsel beceri seviyesinin belirlenmesi, denetim sürecinin çok önemli bir ilk adımdır. Bu seviyenin belirlenmesine, öğretmenlerin sözel cevaplarının dinlenmesi ve zaman içerisinde onun davranışının gözlenmesi yoluyla ulaşılabilir. O zaman denetmenin kullanacağı strateji öğretmenin gelişimsel özelliklerine bağlı olarak değişir.
Glickman, soyut düşüncenin üç seviyesi ile motivasyonun üç seviyesini birleştirerek, dokuz gelişimsel öğretmen tipinin mümkün olabileceğini öne sürmüştür. Yine de denetmenleri, öğretmenleri tek bir gelişim seviyesine göre kategorize etme konusunda uyarmıştır. Ona göre denetmenler, aynı öğretmenin bazı öğretim alanlarında yüksek bir seviyede soyut, bazılarında ise düşük olabileceğinin farkında olmalıdır. Aynı şekilde bir öğretmen, öğretimin belirli alanlarını geliştirmede yüksek bir şekilde adanmış, bazılarında ise o kadar güçlü adanmamış olabilir.
Özet olarak Glickman, öğretmenlerin kendilerine has gelişimsel ihtiyaçları olduğunu ve bu yüzden hepsine aynıymış gibi davranılmaması gerektiğini öne sürmektedir. Denetmenlerin, öğretmenlere her birinin motivasyon seviyesi, bilişsel becerileri ve deneyimlerine bağlı olarak, farklı yaklaşmaları gerekmektedir. Yeni öğretmenlerin sorumlulukları, ilk baştaki istekliliği korumak için, aşamalı olarak artırılmalıdır. Kariyerin ileri dönemlerine doğru, daha profesyonel hedeflerin başarılmasını mümkün kılmak için sorumluluklar azaltılmalıdır.

Denetim Yaklaşımları
Denetmenlere öğretmenlerle çalışırken üç temel davranışsal yaklaşım önerilir. Bunlar: Yönlendirici, işbirlikçi ve yönlendirici olmayandır. Bu üç yaklaşım, daha fazla öğretmen kontrolünden, daha fazla müfettiş kontrolüne doğru bir dizi oluşturur. Glickman denetmenlere her öğretmenin özel gelişim seviyesine en iyi uyan yaklaşımı kullanmalarını önermektedir. Öğretmenlerin gelişim aşamalarıyla farklı denetim yaklaşımları arasında onun önerdiği ilişkilerin basitleştirilmiş bir versiyonu Tablo 1.'de gösterilmiştir.
Denetim yaklaşımlarının her biri davranışların farklı bir karışımından oluşmuştur. Örneğin yönlendirmesiz olan bir yaklaşım; dinleme, açıklığa kavuşturma, teşvik etme, öğretmenin düşünce ve algısını yansıtmayı içerir. Bu, öğretmenlerin kendi kararlarını vermelerine yardım ve teşvik etmeyi amaçlamaktadır. işbirlikçi bir denetim yaklaşımı, yönlendirici olmayan davranışlar içerebilir, ama aynı zamanda bilgiyi sunma, problem çözme ve bir çözümü tartışmayı da içerir. Yönlendirici kontrol yaklaşımı; direktifler verme, standartlar oluşturma ve sonuçları destekleme davranışları ile karakterize edilir.
Glickman aynı zamanda 'yönlendirici bilgilendirme' dediği dördüncü bir yaklaşımı da öne sürer. Bu yaklaşımla denetmen temel bilgi kaynağını sunar ama öğretmene bir dizi alternatif eylemden seçim yapmasına izin verirken, öğretmenden geri bildirim ister ve bunu ele alır. Bu yaklaşımların herbiri hakkında daha belirgin spesifik bilgiler ve bunların nasıl kullanılacağı aşağıda verilmiştir.
Şekil 1. Glickman'ın klinik denetim versiyonunun bir gözlem rehberini göstermektedir. Sınıf içindeki olayların bu tanımı genellikle tartışma ve gelişme olanağı sunar ama yorumlama genellikle öğretmenin engellemesiyle sonuçlanır. Ders süresince ortaya çıkan olaylar üzerinde anlaşma sağlanması önemlidir çünkü bu, öğretmenin gerekli değişiklikleri kabul etme şansını artırır. Denetmen, verileri, davranışların sıklığını sayarak, tekrarlanan davranışları belirleyerek ve sınıfta belli davranışların varlığına veya yokluğuna karar vererek analiz eder.
__________________
[CENTER][URL="http://www.nevart.net/"][IMG]http://www.nuveforum.net/galeri/data/500/2602.jpg[/img][/url]
Güzel Sanatlar Fakültesi/Lisesi Yetenek Sınavlarına Hazırlık Kursu
Resim Yağlı Boya Hobi Kursu
Hızlı ve Etkili Okuma Kursu
Çocuklar için Hızlı Okuma Kursu
Çocuklar için Resim Kursu
Diksiyon Kursu
Nefes Teknikleri Kursu
Kişisel Gelişim Kursları[/CENTER]
Alıntı ile Cevapla
  #4  
Alt 17.03.10, 12:37
Atılgan
 
Üyelik tarihi: Jan 2008
İletiler: 578
Blog Başlıkları: 56
Türkan Ünalay karanlıkta yolumuzu bulmamızı sağlayan bir ışık.Türkan Ünalay karanlıkta yolumuzu bulmamızı sağlayan bir ışık.Türkan Ünalay karanlıkta yolumuzu bulmamızı sağlayan bir ışık.Türkan Ünalay karanlıkta yolumuzu bulmamızı sağlayan bir ışık.Türkan Ünalay karanlıkta yolumuzu bulmamızı sağlayan bir ışık.Türkan Ünalay karanlıkta yolumuzu bulmamızı sağlayan bir ışık.Türkan Ünalay karanlıkta yolumuzu bulmamızı sağlayan bir ışık.
Standart Carl Glickman'ın Gelişimsel Denetim Modeli

Yönlendirici Olmayan Denetim
Glickman'a göre, yönlendirici olmayan yaklaşım şu durumlarda uygundur: Öğretmen, konu hakkında müfettişten daha fazla bilgiye ve uzmanlığa sahip olduğunda, öğretmen verilecek kararı uygulamada asıl sorumlu olduğunda, ya da denetmenin söz konusu sorunla ilgili olmadığı durumlarda bu yaklaşımın kullanılması uygundur. Yönlendirici olamayan denetim görüşmeleri, gösterdikleri davranışların belirgin sırasına göre farklılık gösterir, ama sonuç her zaman öğretmen tarafından alınacak özerk bir karar olmalıdır. Tipik bir yönlendirici olmayan tarz şöyledir:
***8226; Öğretmenin sorunu tanımlamasını dikkatli bir şekilde dinlemek,
***8226; Öğretmenin bakış açısı hakkındaki ilk algıları sözel olarak yansıtmak (ifade etmek),
***8226; Ek bilgi talebinde bulunarak anlayışı netleştirmek,
***8226; Yargılayıcı olmadan, öğretmenin devam etmesini sözel olarak teşvik etmek,
***8226; Öğretmenin mesajlarını başka kelimelerle sürekli ifade ederek anladığını yansıtmayı sürdürmek,
***8226; Öğretmenin sorunu çözebilecek, olası eylemleri belirlemesini istemek,
***8226; Öğretmene önerilen çeşitli eylemlerin sonuçlarını tahmin etmesini istemek,
***8226; Öğretmene belirli bir karara varması için fırsat sunmak,
***8226; Öğretmenden başarıyı değerlendirmek için kriterleri seçmesini ve bir zaman çerçevesi oluşturmasını isteyerek standartlaştırmak ve
***8226; Öğretmeni eylem planını yeniden ifade ederek yansıtmak.



Öğretmen Tarih Gözlem
***8226; Sınıfta ne görüldüğü ve duyulduğunun tanımlanması,
***8226; Gözlemden önce gözlemde odaklanılacak ve toplanacak verilere karar verilmesi,
***8226; Gerçekte ne olduğunu tanımlama konusunda, sıklık diyagramı, çizimler ve etkileşim analizi kullanmak,
Zaman Aralığı
1 6..
2 7..
3 8..
4 9..
5 10.
İşbirlikçi Yaklaşım
İşbirlikçi denetim yaklaşımı, gelişimin yüksek seviyelerinde işlev gören deneyimli öğretmenlerle kullanıldığında başarılı olma ihtimali çok yüksektir. Glickman'a göre işbirlikçi yaklaşım özellikle şu durumlarda uygundur: Denetmen ve öğretmen birbirine yakın düzeyde uzmanlığa sahip olduklarında, bir konu hakkında bilgi toplamak gerektiğinde, hem öğretmen hem de denetmenin kararı uygulamaya dâhil olduklarında veya sonuçlarından sorumlu olduklarında, her iki tarafın problemi gerçekten önemsediği durumlarda, ya da öğretmeni karar dı şında bırakmanın güvensizliğe ve düşük morale yol açacağı durumlarda bu yaklaşımın uygulanması uygundur.
İşbirlikçi denetim görüşmeleri aynı zamanda duruma ve öğretmene bağlı olarak üzerinde durdukları davranış şekillerinde de farklılık gösterir. Fikirlerin açık ve dürüst bir şekilde iletilmesi, öğretmen ve denetmen arasında anlaşmazlığa yol açabilecekse de işbirlikçi görüşmenin hedeflenen sonucu tartışarak anlaşmaya varmaktır. Bunun genel sıralaması şu şekildedir:
***8226; Öğretmenden durum hakkında algısını belirtmesini isteyerek problemin doğasını netleştirmek,
***8226; Öğretmenin problem hakkındaki düşüncelerini dikkatli bir şekilde dinlemek,
***8226; Söylenenleri sözel olarak özetleyerek öğretmenin algısını yansıtmak, ardından da doğruluğunu kontrol etmek,
***8226; Problem ile ilgili görüş belirtmek ve öğretmende mevcut olmayabilecek her türlü ek bilgiyi onunla paylaşmak,
***8226; Öğretmenin, denetmenin bakış açısını doğru bir şekilde anladığından emin olmak için, denetmenin perspektifini yorumlamasını istemek,
***8226; Olası çözümler ve eylemler ile ilgili fikir alışverişi yapmak,
***8226; Başarılı bir problem çözmeyi sağlamak için uyuşmazlığın kabul edilmesini teşvik etmek,
***8226; Uyuşma ve uyuşmazlığın nerede yattığını ve nasıl uzlaşılabileceğini düşünerek, probleme olası çözüm belirlemek,
***8226; Çözümü uygulamadan kimin sorumlu olacağı, tam olarak ne zaman, nerede ve ne yapılacağı ile ilgili standartları oluşturan planın detayları üzerinde anlaşmaya varmak ve
***8226; Detaylar üzerindeki uzlaşmayı kontrol ederek, eylem planının son şeklini müzakere etmek.

Yönlendirici Bilgilendirme Yaklaşımı
Yönlendirici bilgilendirme yaklaşımı, öğretmenler deneyimsiz olduğunda, kafaları karmaşık olduğunda, bilgi eksikliği olduğunda, ya da sadece uygun hedef ve stratejileri belirleme durumunda fikre ihtiyaç duyduklarında önerilmektedir. Ayrıca zaman kısıtlı olduğunda, sorun net olduğunda ve acilen önlem almak gerektiğinde de kullanılabilir. Bu yaklaşımın altında iki varsayım yatmaktadır. Bunlar: a) Denetmenin bilgi ve deneyimi öğretmenlerden üstündür ve b) öğretmen kendisinde eksik olan bilgeliğe, denetmenin sahip olduğuna inanmaktadır. Bu yaklaşımda öğretmenin kısmen kontrolü sözkonusu olsa da, öne sürülen stratejilerin başarısında ve başarısızlığında tüm sorumluluk denetmene aittir. Denetmen, bu yaklaşımı uygularken, gözlem yoluyla sınıfta öğretmenin takip edeceği bir hedef belirler. Denetmen, öğretmenin algısını düşünüp ele aldıktan sonra, yüksek başarı ihtimali olduğuna inandığı bir dizi faaliyeti öğretmene önerir. Ardından öğretmen alternatifler arasından tercihini yapar ve denetmenin de katılımıyla değişikliklerin ne zaman ve nasıl olacağına ve bunun yanında başarıyı sağlayıcı ölçütlere karar verir. En sonunda denetmen, üzerinde anlaşılan noktaları tekrar ederek öğretmenin anlayışını teşvik eder. Yönlendirici bilgilendirme yaklaşımının bir uygulaması da şu şekildedir:
***8226; Öğretmenin takip edeceği hedefin yanı sıra, ders gözlemleri boyunca toplanan verilerin bir özetini ve yorumlamasını öğretmene sunmak,
***8226; Öğretmenin yorumlardan ve hedeften edindiği algılamayı, öğretmene sormak suretiyle netleştirmek,
***8226; Öğretmenin bakış açısını anlamak için, öğretmeni dikkatlice dinlemek ve öğretmenin hedefi kabul edip etmediğine veya daha fazla açıklamaya gerek olup olmadığına karar vermek,
***8226; Öğretmenin düşünebileceği alternatifleri, zihninde ele alarak ve kendi bilgi ve deneyimlerinize dayanarak problemi kendi kendinize çözmek,
***8226; Öğretmene gözönünde bulundurması için alternatifler sunarak onu yönlendirmek,
***8226; Alternatiflerin gözden geçirilebilmesi, geliştirilmesi ve elenebilmesi için öğretmenin fikir ve tepkilerini dinlemek,
***8226; Geri kalan alternatifleri tanımlayarak öğretmenin eylemini yönlendirmek,
***8226; Öğretmenden uygulayacağı faaliyetlere karar vermesini isteyerek öğretmeni aydınlatmak,
***8226; Öğretmenin uygulayacağı eylemleri ve başarı değerlendirme ölçütünü daha belirgin bir şekilde geliştirmesine rehberlik ederek standartlaştırmak,
***8226; Hedefi, öğretmenin uygulayacağı eylemleri, başarı ölçütünü tekrar belirterek ve bir sonraki gözlem veya görüşme zamanını kararlaştırarak öğretmenin kararını desteklemek.
__________________
[CENTER][URL="http://www.nevart.net/"][IMG]http://www.nuveforum.net/galeri/data/500/2602.jpg[/img][/url]
Güzel Sanatlar Fakültesi/Lisesi Yetenek Sınavlarına Hazırlık Kursu
Resim Yağlı Boya Hobi Kursu
Hızlı ve Etkili Okuma Kursu
Çocuklar için Hızlı Okuma Kursu
Çocuklar için Resim Kursu
Diksiyon Kursu
Nefes Teknikleri Kursu
Kişisel Gelişim Kursları[/CENTER]
Alıntı ile Cevapla
  #5  
Alt 17.03.10, 12:38
Atılgan
 
Üyelik tarihi: Jan 2008
İletiler: 578
Blog Başlıkları: 56
Türkan Ünalay karanlıkta yolumuzu bulmamızı sağlayan bir ışık.Türkan Ünalay karanlıkta yolumuzu bulmamızı sağlayan bir ışık.Türkan Ünalay karanlıkta yolumuzu bulmamızı sağlayan bir ışık.Türkan Ünalay karanlıkta yolumuzu bulmamızı sağlayan bir ışık.Türkan Ünalay karanlıkta yolumuzu bulmamızı sağlayan bir ışık.Türkan Ünalay karanlıkta yolumuzu bulmamızı sağlayan bir ışık.Türkan Ünalay karanlıkta yolumuzu bulmamızı sağlayan bir ışık.
Standart Carl Glickman'ın Gelişimsel Denetim Modeli

Yönlendirici Kontrol Yaklaşımı
Yönlendirici kontrol yaklaşımı, denetmen tarafından açık ve net bir dil kullanımı ile karakterize edilir. Yönlendirici kontrol davranışları şu durumlarda tavsiye edilir: Denetmen konu ya da problem hakkında öğretmenden daha çok bilgi sahibi olduğunda, kararın uygulanmasına denetmen birinci derecede dâhil olduğunda veya kararın sonuçlarından tümüyle denetmen sorumlu olduğunda, denetmen konu ya da kararı çok fazla önemserken öğretmen önemsemiyorsa ve öğretmenle görüşme yapmak için yeterli zamanın olmadığı acil bir durumda.
Glickman'a göre yönlendirici kontrol davranışları, problemlerine hızlı çözümler arayan pek çok deneyimsiz öğretmen tarafından tercih edilmektedir. Bir yönlendirici kontrol görüşmesi, denetmenin öğretmen için kararlar alması veya öğretmenin dikkate alması gereken bir dizi eylem önerisi ile sonuçlanır. Bir yönlendirici kontrol görüşmesi şu şekilde oluşabilir:
***8226; Öğretmeni durumla karşı karşıya getirmeden önce dinleyerek, gözlem yaparak ve bilgi toplayarak sorunu tanımlamak. Öğretmene girdileri sormak suretiyle problemi açıklığa kavuşturmak,
***8226; Öğretmenin doğrudan ve altını çizdiği mesajları anlamak için, öğretmeni dikkatli bir şekilde dinlemek,
***8226; Alternatif hareket şekillerini düşünerek ve bir seçim yaparak problemin en iyi çözümünü belirmek,
***8226; Öğretmene beklentilerinin ne olduğunu doğrudan söylemek,
***8226; Öğretmene beklentilerinin nasıl karşılanacağı üzerinde bilgi sahibi olması için müsaade etmek,
***8226; Öğretmenin bilgisine dayanarak, yönlendirmeyi detaylandırarak ve değiştirerek standartları oluşturmak,
***8226; Gelişmenin ne zaman ele alınacağını da içeren tüm planı tekrar ederek ve sonra da öğretmenin kavrayışını kontrol ederek öğretmenin anlayışını güçlendirmek.

Dört Denetim Yaklaşımını Uygulama
Glickman'a göre çok az öğretmen muhakeme ve ilginin çok yüksek ve çok düşük seviyesindedirler. Glickman, pek çok öğretmenin orta seviyelerde olduğunu savunmaktadır. Yine de soyut düşünme ve motivasyon durumdan duruma farklılık gösterebildiğinden, doğru denetim yaklaşımını seçmek pek de kolay değildir. Örneğin yeni bir okul ve farklı öğrencilerle karşılaşan deneyimli ve başarılı bir öğretmen ilk seviyelere geri dönebilir. Ayrıca bir öğretmen, bir sorumluluk alanında bilişsel ve motivasyon gelişiminin yüksek seviyelerini gösterirken başka bir alanda da düşük seviyelerini gösterebilir.
Bir öğretmenle veya öğretmenler grubuyla çalışmak için uygun denetim yaklaşımı seçmenin içine bir dizi faktör girer. Bunlardan biri, denetmenlerin amacın bilgi paylaşmak mı yoksa durumu kontrol etmek mi olduğunun farkında olmasıdır. Denetmenin amacının, öğretmen seçeneklerini kontrol etmek, sınırlamak olduğunda "-meli, -malı, -sa iyi olur, -mak zorundadır"gibi kalıp terimler netliği sağlama açısından yararlıdır. Bunun yanında denetmenler, öğretmenin bir problemi düşünmesini ve mantıklı bir seçim yapmasını teşvik etmek istediği durumlarda, "-sa daha iyi olur" gibi yumuşak bir kullanımla daha başarılı olabilirler. Yine de öğretmenle paylaşılan bilginin miktarı, öğretmenin problem çözme becerisine ve uzmanlığına bağlı olarak değişir.
Glickman, yönlendirici kontrol yaklaşımının başlangıç seviyesindeki deneyimsiz öğretmenlere ve acil durumlara saklanması gerektiğini önermektedir. Diğer durumlarda işbirlikçi yaklaşım ve yönlendirici olmayan yaklaşımın yanısıra yönlendirici bilgilendirme yaklaşımı öğretmenin uzmanlığına ve becerisine bağlı olarak kullanılır. Uzmanlık, öğretmenin öğretimi iyileştirme ile ilgili eğitim ve deneyim yoluyla edindiği bilgidir. Yeterlik de istenen ve başarılan öğrenme çıktılarına ulaştıran beceriler anlamına gelir.

Değerlendirme ve Meslektaş Denetimi
Öğretmenlere doğrudan yardım, onların öğretimlerini iyileştirmek amacıyla formatif geri bildirim sunma girişimi olarak tanımlanmaktadır. Formatif değerlendirme, eğer öğretmenlere sözleşme yenileme amacı ile yapılan summatif değerlendirme ile ilişkilendirilmeden yapılırsa en iyi biçimde çalışır. Glickman bir kişinin aynı zamanda hem denetmen hem de yardımcı görevini doldurabileceğine inanmaktadır. Denetmenler böyle durumlarda özellikle güvenirliği ve inanırlığı sağlayabilmek için çok çalışmalıdırlar. Öncelikli ilgilerinin onların öğretimlerini iyileştirmeye yardımcı olmak olduğuna öğretmenleri ikna etmek zorundadırlar.
Meslektaş denetiminin birçok avantajı vardır. Bunlardan bir tanesi öğretmenlerin birbirlerinden tavsiye ve yardım almaya daha hazır olmasıdır. Bunun nedeni, summatif denetim korkusunun iş arkadaşlarında olmamasıdır. Meslektaş denetiminin diğer bir avantajı ise, zaman ve enerji isteyen doğrudan yardımın grup içinde paylaşılmasıdır. Meslektaş denetimine katılım gönüllü olmalı, eğer mümkünse yüksek katılım desteklenmelidir. Öğretmenlerin birlikte çalışmak istedikleri kişilerle eşleştirilmesi her ne kadar çözüm olsa da, ideal şartlar altında eşleştirilme, birbirinden çok az farkla yüksek ya da aşağı gelişme kaydeden kişilerle yapılmasıdır. Daha az gelişme kaydeden öğretmenlerin kendilerinden biraz daha yüksek olan arkadaşlarından etkilenerek mücadeleye devam etmeleri beklenir. Bu düşünce birliği, süreci iki taraf için de zihinsel olarak teşvik edici olmalıdır.
Meslektaş denetimi, denetmen rolünün doğasını önemli açılardan değiştirmektedir. Denetmen, ortaya çıkan sorunlara çözümleyici olarak, yedek kişiler bularak, görüşme ve denetim saatlerini oluşturarak ve öğretmenlere yetiştirme sağlayarak daha etkin olur. Meslektaş denetiminde denetmen, öğretmenlere kaynak, materyal, fikir ve destek sağlamada ve periyodik olarak süreç kontrolünde ulaşılabilir bir konumdadır.


Gelişimsel Denetim Modelindeki Diğer Uygulamalar
Klinik denetim yolu ile yapılan doğrudan yardım, denetmenin öğretmeni geliştirmesine katkıda bulunabileceği tek yoldur. Glickman, soyut düşünme için öğretmenin kapasitesi ve motivasyonunun teşhisinin, eylem araştırması, hizmetiçi eğitim, program gelişimine bağlı olan grup çalışması süreci kadar önemli olduğunu iddia eder.
Grup ile çalışıldığında doğrudan yardım bileşenleri olarak denetmenin sorumlulukları bir kaç aşama içerir. Bunlar: İlk aşama olan Teşhis: Denetmen öncelikli olarak, grubun öğretime ve programa uyma ve ilgisi bakımından mevcut seviyesini değerlemelidir. Öğretmenler tarafından gösterilen bilişsel soyut düşünce, teşhisin merkezi bir tanımlayıcısıdır. Soyut düşünce, kişinin kendi ilişkilerini içeren çevreye karşı çoklu oryantasyonlar kurma kapasitesidir. Bu yüzden düşük soyut düşünce düzeyinde eylemlerde bulunan öğretmenler, öğretim problemleri ve müfredat zorluklarını tanımlamada ve alternatif çözümler üretme konusunda, daha soyut düşünme düzeyinde eylemlerde bulunan öğretmenlere oranla daha az yeteneklidir.
Denetmenlerin öğretmenlerin soyut düşünme düzeylerini; onlarla konuşarak, eylemlerini gözleyerek, öğretim problemlerini sorarak ve olası çözüm yollarını dinleyerek belirlemeleri beklenir. Öğretmenin esnekliği ve adapte edebilirliğinin sınıfta gözlenmesinin soyut düşünme düzeyinin diğer iyi bir göstergesidir. Zorluklarla karşılaştıklarında dengesiz, rutin ve aynı davranışlarda bulunan öğretmenler muhtemelen düşük seviyede hareket etmektedirler. Yüksek soyut düşünme düzeyindeki öğretmenler istenmeyen davranışlar ya da problem meydana geldiğinde dersi orta yerinde değiştirebilirler. Onlar ayrıca yeni davranışları sesli ussallıkla haklılaştırabilirler.
İkinci aşama taktiktir. Sorunları çözmek ya da ihtiyaçların karşılanmasına yardımcı olmak için denetmen, doğru denetim yaklaşımını doğru soyutluk düzeyindeki öğretmen ile eşleştirir. Düşük seviyedeki öğretmen gruplarının, denetmen tarafından gösterilecek alternatifler, tavsiyeler, yapılar ve bilgilere daha çok ihtiyaçları vardır. Yüksek seviyedeki öğretmenlerin ise gösterilen problemleri tanımlaması, fikirler üretmesi, karar verme yolu ile eylem planı yapmaları desteklenir.
Gruplara uygulanan gelişimsel modelin üçüncü aşaması stratejiktir. Bu, öğretmen soyutluğunun, problem çözme yetisinin, kişisel yönelmenin artmasının gelişimsel amaç olarak devreye girmesidir. Denetmen bunu, problem çözme teknikleri, öğretim yöntemleri ve öğrenciler ile ilgili bilgi vermek yoluyla yavaş yavaş yapar. Bir süre sonra denetmen, öğretmenin karar verme sorumluluğunu artırırken, sağlanan yapı ve yönlendirmenin derecesini azaltır. Sonuç olarak, gelişimin yüksek düzeyinde çalışan öğretmenler, düşük düzeyde çalışan arkadaşlarını öğretimi iyileştirme çabalarıyla birlikte çalışarak etkileyebilirler.
__________________
[CENTER][URL="http://www.nevart.net/"][IMG]http://www.nuveforum.net/galeri/data/500/2602.jpg[/img][/url]
Güzel Sanatlar Fakültesi/Lisesi Yetenek Sınavlarına Hazırlık Kursu
Resim Yağlı Boya Hobi Kursu
Hızlı ve Etkili Okuma Kursu
Çocuklar için Hızlı Okuma Kursu
Çocuklar için Resim Kursu
Diksiyon Kursu
Nefes Teknikleri Kursu
Kişisel Gelişim Kursları[/CENTER]
Alıntı ile Cevapla
  #6  
Alt 17.03.10, 12:39
Atılgan
 
Üyelik tarihi: Jan 2008
İletiler: 578
Blog Başlıkları: 56
Türkan Ünalay karanlıkta yolumuzu bulmamızı sağlayan bir ışık.Türkan Ünalay karanlıkta yolumuzu bulmamızı sağlayan bir ışık.Türkan Ünalay karanlıkta yolumuzu bulmamızı sağlayan bir ışık.Türkan Ünalay karanlıkta yolumuzu bulmamızı sağlayan bir ışık.Türkan Ünalay karanlıkta yolumuzu bulmamızı sağlayan bir ışık.Türkan Ünalay karanlıkta yolumuzu bulmamızı sağlayan bir ışık.Türkan Ünalay karanlıkta yolumuzu bulmamızı sağlayan bir ışık.
Standart Carl Glickman'ın Gelişimsel Denetim Modeli

Program Geliştirme
Glickman, öğretmenler ile program geliştirme alanında çalışıldığında, denetmenlerin; daha önce de belirtildiği gibi, öğretmenlerin soyut düşünme ve motivasyon düzeyi, mevcut program kullanımı, program komitesindeki önceki deneyimleri, program eğitimi ve akademik hazırlıkları gibi becerileri değerlendirmelerini ve mevcut yetkilerinin bilgileri ile yardım etmelerini önerir. Bu veri temelinde denetmen, öğretmenin mevcut gelişim düzeyini belirler ve ona göre davranır. Üç program geliştirme yaklaşımı önerilir (Taner & Taner, 1980).
Eğer değerlendirilecek öğretmenlerin çoğunluğu düşük teslimiyet ve soyut düşünme düzeyinde çalışıyorlarsa Glickman taklitçi programın benimsenmesini önerir. Bu program, öğretmenler için standart performansı sağlamasının yanında neyi, ne zaman ve nasıl öğretmelerini sağlamak için hazırlanmış ve geliştirilmiştir. Bu program öğretmenlerin üzerinde düşünmesi için değil, basit bir şekilde uygulanması içindir.
Değerlendirilecek öğretmenlerin çoğu orta gelişim seviyesinde çalışıyorlarsa orta yol modeli programı tavsiye edilmektedir. Glickman'a göre orta düzey karar verme ve soyut düşünme düzeyinde çalışan öğretmenlerin performanslarına kılavuzluk edecek hazırlanmış yapılara ihtiyaçları vardır, fakat onlar tamamlanmış çıktılarda iyileşme yapabilme yetisine sahiptirler. Bir orta yol programı, öğretmenler tarafından kendi koşullarına uyum sağlaması için yeniden uyarlanmış ve değiştirilmiş olmakla birlikte, dışarıda geliştirilmiştir. Konular, faaliyetler ve sonuçlar, öğrenci ihtiyaçlarını karşılaması için öğretmenler tarafından değiştirilmiştir.
Bir üretici program, yüksek bağlılık ve yüksek soyut düşünebilme yetisi olan öğretmenler için önerilir. Öğrenciler için amaçların yazılması ile başlar, öğretmenler kendi programlarını kendileri geliştirir, uygun pasajları ve kaynakları araştırır, kendi faaliyet ve materyallerini kendileri yaratırlar.
Program gelişiminde öğretmen düşüncesi iki yolla terfi ettirilir. İlk olarak öğretmenler program geliştirme sürecinde; programla ilgili içerik, faaliyet, düzen, amaçlar, hedef yönü, kaynaklar, değerlendirme teknikleri becerileri ve bilgileri edinirler. İkinci olarak, düşük düzeydeki öğretmenlerin gelişiminde yüksek düzeydeki iş arkadaşlarıyla olan etkileşimlerinin, onların öğrenmeleri ve gelişmeleri üzerinde etkili olması beklenir. Program geliştirilmesinde, öğretmen grubunun deneyimleri ve anlayışları geliştikçe daha büyük fırsatlar sağlanabilir.
Hizmetiçi Eğitim
Denetmenler, grup içinde öğretmenleri yetiştirirken onların düşünmelerini geliştirebilir. Bu durumda denetmenler, yapılacak yenilik konusunda öğretmenlerin ilgi düzeyini değerlemede dikkatli olmalıdır (Hall & Louscks, 1978). En düşük düzeydeki öğretmenler oryantasyon içeriği denen şeyleri bilirler. Bu öğretmenler yenilikle ilgili temel bilgiler ve yeniliklere adaptasyon konusunda ikna edici sözler isterler. Hizmetiçi eğitim toplantıları süresinde daha fazla zaman harcanır, bu yüzden ders verilir, diğer öğretmenlerin bu yenilikleri nasıl yararlı buldukları açıklanır ve yeni becerilerin nasıl kullanılacağı gösterilir.
Orta düzeydeki öğretmenler tümleştirmeye ilgilidirler. Bu öğretmenlerin yeni fikirlerle ilgili zaten bilgileri vardır ve daha fazla öğrenmeye, özellikle de bunları sınıfa nasıl taşıyacakları konusuna ilgilidirler. Bu öğretmenlere yapılan yetiştirmede, rol yapma uygulamaları ve eğitimcilere yapılan geri bildirimler aracılığıyla becerilerin nasıl kullanılacağına yönelik gösteriler olmalıdır.
En yüksek düzeydeki öğretmenlerin ilgisi rafine etme olarak adlandırılır ve bu, yenilikleri zaten uygulayan fakat nasıl daha iyi uygulayacağını öğrenmek isteyen öğretmenlere yöneliktir. Bu öğretmenler, uygulanan aktiviteler ve becerilere daha önceden alışık oldukları için; hizmetiçi eğitimi, meslektaşların grup tartışmalarını, gözlemleri ve geri bildirimleri takip edecek, eğitimciden gelecek sınıf denetimi ve geri bildirime yoğunlaşacaktır. Burada vurgulanması gereken şey, öğretmenlerin birbirlerinin performanslarını geliştirmeye, güçlendirmeye ve geliştirmeye yardım etmelerinin teşvik edilmesidir.
Glickman bir çok eğitim bölgesinde hizmetiçi eğitimin bütün öğretmenler için yapılacak yeniliklere genel bir bakış genel bir oryantasyon toplantılarını içermesi gerektiğini önermektedir. Hizmetiçi eğitim aktivitesinin alanı, daha sonra bireyin ya da grubun seçeneğine göre sağlanır. Bu aktiviteler, ek dersler ve açıklamaları, filmleri ve okumaları, çalıştaylarda ve sınıfta uygulama yapmayı ve geri bildirimi, bu yeni teknikleri uygulayan öğretmenlerin ve meslektaşların sınıf uygulamalarını gözleme ve tartışmaların izlenmesini içerebilir. Bu aktivite sınıflaması, öğretmenlerin kendi adımlarıyla kendi yollarında yürümelerini sağlar. Bu kapsamda rafine etme düzeyindeki (ilgisinde) öğretmenler, daha az deneyimli meslektaşlarının yetiştirilmesi için kaynak olarak gösterilebilirler.

Eylem Araştırması ve Grup Gelişimi
Öğretmen gelişimi, öğretmenlere öğretim problemlerini makul bir şekilde çözümlenmesine yardımcı olarak kolaylaştırılabilir. Bir denetmen, bireysel ve grubun öğretim problemlerinin belirlenmesine, bu problemlerle ilgili bilgi toplantısına, problemleri çözebilecek değişimlerin sunulmasına, bu değişimlerin uygulanmasına ve harcanan çabanın başarısının değerlendirilmesine kılavuzluk edebilir. Glickman, öğretmenlerin okullarında, sınıflarında, bölümlerinde varolan gerçek problemlere çözüm bulma konusunda öğretmenlerin sorumluluk alması için cesaretlendirilmelerini önerir.
Eylem araştırmasında denetmenin görevi, grup süreci becerilerine ve problem çözmeye yönelik bilgileri öğretmenlere sağlamaktır. Eylem araştırmalarının ilk başında kararlar denetmen tarafından verilir ve planlar formüle edilirse yapı ile ilgili daha fazla şey sağlanmış olur. Öğretmenler grup içinde çalışarak ve problemleri makul olarak halletmek için gerekli deneyim ve becerileri edinince kendi süreçleri içinde daha fazla sorumluluk alırlar. Denetmen, grup ve bireylere uygun seçenekleri yavaş yavaş artırarak, öğretmenlerin düşüncelerini, özerkliğini, ortak çalışma kapasitelerini geliştirebilir.
Glickman, düşük soyut seviyede çalışan deneyimsiz öğretmenlerle çalışan denetmenin, öncelikle grup yöntemlerini kontrol etmesini ve grubun alabileceği kararların türünü sınırlandırması gerektiğini önermektedir. Denetmen, gruplar için problemi tanımlar ve ardından alternatif çözümleri, her bir alternatifin avantajını sınırlıklarıyla birlikte sunar. Daha sonra hangi alternatifin kullanılacağına ise grup karar verir.
Orta ya da karışık deneyim ve soyut düşünebilme düzeyinde olan öğretmenlerin grup sürecinde kolaylaştırıcı olarak rol alan denetmen ile birlikte karar vermelerine izin verilir. Denetmenin gruptan veri toplaması, bilgileri anlamlı bir yolla örgütlemesi ve örgütlenmiş bilgileri gruba sunması ile tartışma yaklaşımı verisi uygulanır. Grup daha sonra denetmenin analizlerini tartışır, değişikliklerin gerekli mi yoksa isteğe uygun mu olduğuna karar verir ve uygun bir kurs eylemini seçer.
Son olarak, deneyimli ve yüksek soyut sebeplendirebilme yeteneği gösteren bir grup öğretmen olduğunda gruba problem çözme yaklaşımı önerilir. Denetmen grup bireyi olarak çalışır ve grubun kendi liderlik yapısını oluşturmasına izin verir. Grup üyelerinin öncelikli sorumluluğu problemleri tanımak, veri oluşturmak, analiz etmek ve gerekli değişikliklere karar vermektir.
Bazı öğretmen etkililiği araştırmaları, uygun karar verme süreci aracılığıyla bilginin en iyi sınıf problemlerinde uygulanabileceğini önerir. Bu olayın temelinde Glickman, geleneksel beş aşamalı problem çözme düzenini önerir. Bunlar: a) Problemin farkına varmak, b) problemin olası sebeplerini belirlemek, c) alternatif çözümler üretmek, d) bir çözüme karar vermek ve e) çıktıları değerlemek.
Denetmen, soyut düşünme seviyesi daha düşük olan grup üyelerinin, grup gelişimi becerilerinde, problem çözmede ve karar vermede sorumluluklarını gittikçe artırmak suretiyle, bu grubun gelişimine katkıda bulunabilir. Öğretmenler grup içi çalışmalarında yüksek düzeyde gelişim gösterebilen arkadaşlarından bireysel olarak pozitif yönde etkilenebilirler. Nihayetinde denetmenin amacı, bütün grupların bağımsız olarak problem çözme düzeyinde çalışmalarını sağlamaktır ki bazen denetmen karar vermeyi doğrudan olmayan kişisel aracılıkla kolaylaştırabilir.
Sergiovanni ve Starratt (1993, 266) öğretmen gelişiminde kullanılan üç yapıyı birbiriyle karşılaştırarak Şekil 2'deki gibi göstermişlerdir.
Örneğin hizmet içi eğitim, yüksek düzeyde yönlendirici ve yapılandırılmış bir süreçtir. Hizmetiçi eğitimde sorumluluk genellikle öğretmenden çok diğerlerinde olup, yetiştirme hazırlıkları ve uygulama tecrübeleri içinde vurgu, iş ile ilgili yeteneklerin geliştirilmesi üzerindedir. Öğretmenlerin hizmetiçi eğitimi uzun bir tarihe sahip olmasına rağmen, öğretmenler süreci istekli bir şekilde dikkate almazlar. Hizmetiçi eğitim çok formal ve bürokratik olup, yüksek düzeyde yönetim planı ve programı tarafından karakterize edilmiştir. Program aktiviteleri, öğretmenlerin bireysel ihtiyaçlarına veya böyle aktivitelerin amaçları ciddi biçimde göz önünde bulundurulmadan tek biçimde geliştirilir seçilir ve yaygınlaştırılır. Yazarlar hizmetiçi eğitimin terk edilmesini önermemekte, hizmetiçi eğitimin uygun koşullar altında yararlı olabileceğini söylemektedirler. Buna rağmen yazarlar öğretmen gelişiminin hizmetiçi eğitimden fazlasını gerektirdiğini söylemektedirler.
Personel gelişim kavramı tersi bir şekilde, meslek olarak öğretimin bakışıyla da uyumlu görünmektedir. Personel gelişimi, öğretmenlerin problem çözme ve eylem araştırmasını gerektirerek profesyonel uzmanlık gelişimine vurgu yapar. Öğretmenler ve denetmenler planlama, gelişim, personel geliştirme ve eylemlerin hazırlıkları için sorumlulukları paylaşırlar.
Yenilik, başka bir gelişme çerçevesi olarak kendini yansıtma ve yeniden değerlendirme içinde personel gelişimi ve profesyonelliğe odaklanır. Bolin'in önerdiği gibi yenilik, üzerinde tekrar yapmayı, revizyonu, yeniden canlandırmayı, tekrar kurmayı ve yeniden değer biçmeyi işaret eder. Yenilikte vurgu birey olarak öğretmen ve onun kişisel profesyonel gelişimi üzerindedir.

SONUÇ VE TARTIŞMA
Glickman, denetmenlerin öğretmenlerin sınıflarının dışında okul çapında içeriklere zaman ve enerji yatırılmasının desteklemesini, öğretimleri konusunda daha fazla soyut düşünmeye cesaretlendirilmelerini önerir. Onun bakış açısında; öğretim mesleğinin özellikleri, okul çevresinin çalışma ortamı, öğretimde geleneksel olarak kariyer arayan kişiler ve üstün gelen denetim içerikleri, okulları maalesef olabileceğinden daha az etkili hale getirmiştir. Yetişkin gelişimi, bilişsel ve ahlak gelişim ve teoriden yola çıkılarak üç öğretmen gelişimi -düşük, orta, üst- önerilmektedir. Denetmenlerin kullandıkları yaklaşım ile her öğretmenin kişisel gelişim düzeyini uydurmaları tavsiye edilmektedir. Genel olarak düşük bilişsel ve karar verme düzeyinde olan öğretmenlere yönlendirici denetim yaklaşımı, orta düzeyde olan öğretmenlere işbirlikçi yaklaşım ve yüksek düzeyde bilişsel ve karar verme yetisine sahip öğretmenlere yönlendirici olmayan denetim yaklaşımı tavsiye edilmektedir.
Glickman bu gelişim modelini klinik denetim döngüsü ile birleştirir. Denetmen sınıf gözlemlerini takip ederek, informal yolla öğretmenin gelişim düzeyini değerlendirir. Öğretmenin algıladığı gelişim ihtiyaçlarına uygun kontroller ile ilgili yapıları içeren görüşmeler planlanır. Denetmen zaman ilerledikçe, kontrol edici yaklaşımları daha az kullanır ve öğretmenin yavaş yavaş daha fazla sorumluluk alması için fırsatları artırır.
Glickman'a göre, klinik denetimin summatif değerlendirme ile ilgisi kurulmazsa en iyi şekilde işleyeceği söylenebilir. Buna rağmen o, bir kişinin hem değerlendirici hem de yardımcı rolünü dolduracağına inanır. Glickman ayrıca güçlü öğretmenin zayıf öğretmenle eşleştirilmesinin birlikte çalıştıkları gibi onlara materyal, fikir ve cesaret sağlanması durumunda meslektaş denetiminin üretici olacağını söylemektedir.
Gelişimsel modelin diğer uygulamaları, program geliştirme, hizmetiçi eğitim ve eylem araştırmasını kapsamaktadır. Bu çalışmada denetmeler üç aşamalı yöntem uygulayarak bir grup öğretmenle çalışırlar. İlk aşama, denetmenin öğretime ve programa ilgisi bakımından çalışan grubun seviyesini değerlendirmesini gerekli kılar. İkinci aşamada denetmen, grubun algılanan seviyesine göre denetim yaklaşımını eşleştirir. Son aşamada ise denetmen, öğretmenlere kendi kendilerine karar vermede daha fazla sorumluluk almak için gruba yardım etmek amacıyla yönlendirme ve yapıyı azaltırken yavaş yavaş yeni fikirler ve bilgiler verir.
Özetle model, öğretmenlerin seviyelerine göre bireysel ihtiyaçlarına daha çok önem vermesi, klinik denetimin bir eksiği olan, insan gelişimi ve farklılıklarını ve bilişsel psikoloji, denetimdeki önceki araştırmalar, insan davranışları araştırmaları ve yetişkin büyümesi ve gelişmesini eklemesi, teknik ve didaktik yöntemler ile yansıtıcı denetim arasında köprü olması, okullardaki olumsuz çalışma koşullarını kaldıracağını iddia etmesi ve nihai amaç olarak soyut düşünme ve problem çözme becerileriyle öğretim yöntemleri bilgisini artırması bakımından gerçekten de önem arzetmektedir.
Eklenmiş Dosya
Dosya tipi: pdf index2.pdf (225,4 KB (Kilobyte), 30x kez indirilmiştir)
__________________
[CENTER][URL="http://www.nevart.net/"][IMG]http://www.nuveforum.net/galeri/data/500/2602.jpg[/img][/url]
Güzel Sanatlar Fakültesi/Lisesi Yetenek Sınavlarına Hazırlık Kursu
Resim Yağlı Boya Hobi Kursu
Hızlı ve Etkili Okuma Kursu
Çocuklar için Hızlı Okuma Kursu
Çocuklar için Resim Kursu
Diksiyon Kursu
Nefes Teknikleri Kursu
Kişisel Gelişim Kursları[/CENTER]
Alıntı ile Cevapla
Cevapla

Tags
carl, denetim, gelişimsel, glickman'ın, modeli

Seçenekler
Stil

Yetkileriniz
You may not post new threads
You may not post replies
You may not post attachments
You may not edit your posts

BB code is Açık
[IMG] Kodları Açık
HTML-KodlarıKapalı
Trackbacks are Açık
Pingbacks are Açık
Refbacks are Açık



Bütün zaman ayarları WEZ +2 olarak düzenlenmiştir. Şu anki saat: 15:19 .