 Öğretmenlerde Tükenmişlik
Öğretmenlerde Tükenmişlik
Tükenmişlik kavramı, başlangıçta insanlarla yüz yüze ve yoğun etkileşim içinde bulunan sağlık çalışanlarında incelenmeye başlanmış ve daha sonra polislik, öğretmenlik gibi benzer etkileşimlerin bulunduğu meslek dallarında da araştırma konusu olmuştur (Gündüz, 2004).
Öğretmenlerde tükenmişliğin ortaya çıkmasının ve yaygınlaşmasının, çeşitli toplumsal, ekonomik ve teknolojik gelişmelere paralel olarak değişebilen eğitim-öğretim felsefesi ve çalışmalarından kaynaklandığı ifade edilebilir. 30-40 yıl öncesine kadar eğitimciler, eğitim-öğretim çalışmalarına ilişkin olarak alınan kararlar üzerinde baskın bir öğe olup toplumdan destek görürken; özellikle yetmişlerin ortasından itibaren bazı farklılıklar ortaya çıkmış ve eğitimcilerin etkinliği azalmıştır (Iwanicki, 1983). Değişen eğitim politikalarıyla birlikte, olumsuz koşullar ve gerilim altında çalışma, bir yandan öğretmenlerin verdiği hizmetin niteliğinde ve niceliğinde bozulmaya neden olurken (Baysal, 1995), diğer yandan birey olarak sağlığını da etkilemiştir (Belacastro, 1982). Bu etkileniş, öğretmenlerin öğrencilerine, yöneticilere, velilere ve genel olarak işine ilgisini, sevecenliğini, idealizmini azaltmakta; hizmet verirken etkileştiği kişilere olumsuz duygular geliştirmelerine neden olmaktadır (Schwab, Jackson ve Schuler, 1986). Buradan hareketle, öğretmenlerle ilgili stres ve tükenmişlik çalışmalarında özellikle yetmişli yıllar ve sonrasında önemli artışlar olmuştur.
İnsanların daha fazla sinirli olmalarına, performanslarının en alt seviyeye inmesine, işteki kalite ve yetkinliklerinin azalmasına neden olan tükenmişlik (Maslach, 2001; Cheuk ve Sai, 1995), ne yazık ki yalnızca o kişiyi ilgilendirmemektedir. Öğretmenin kendi yaşamının etkilenmesi dışında öğrencilere, okul personeline, ebeveynlere, öğretmenin kendi ailesine ve sonuçta bir bütün olarak topluma da zarar vermektedir (Iwenicki, 1983; Hock, 1988). Öğretmenlikte ya da eğitimcilikte tükenmişlik, bir profesyonel olarak öğretmenin öğrencilerine karşı ilgisini kaybetmesine, daha sonra da öğrencilere alaycı, insanlık dışı bir şekilde davranmasına ve onlara küçültücü tarzlarda hitap etmesine neden olmaktadır (Baysal, 1995).
Öğretmenin fiziksel, akademik ve sosyal performansını doğrudan etkileyen bir sendrom olarak görülen tükenmişlik, işin getirdiği stresli durumlara uygun olan ya da uygun olmayan tepkilerin verilmesi sonucunda oluşan bir süreçtir (Sears, Urizar ve Evans, 2000). Bu sürecin oluşmasında iş yükü (Sarros ve Sarros, 1987), sosyal destek (Cheuk ve Sail, 1995), yönetim desteğinin azlığı (Brissie, Hoover, Dempsey ve Bassler, 1988), yaş (Baysal, 1995), hizmet yılı (Girgin, 1995) gibi dışsal değişkenlerin etkisi olduğu gibi; stresle başaçıkma biçimi (Chan ve Ek, 1995), kontrol odağı (Lunenburg ve Cadavid, 1992) gibi kişisel özelliklerin etkisi de bulunmaktadır.
Yurtdışındaki araştırmalarda yoğun bir şekilde ele alınan öğretmen tükenmişliği, özellikle 90’lı yılların ortalarından itibaren yurt içindeki çalışmalarda da incelenmeye başlanmıştır. Üniversite öğretim elemanlarında (Baysal, 1994; Çıtak, 1998; Murat, 2003), lise öğretmenlerinde (Baysal, 1995; Dursun, 2000; Işıklar, 2002), ilköğretim öğretmenlerinde (Girgin, 1995; Sucuoğlu ve Kuloğlu 1996; Tümkaya, 2000; Murat, 2002; Güneri ve Özdemir, 2003) ve anaokulu öğretmenlerinde (Tuğrul ve Çelik, 2003)
olmak üzere geniş bir eğitimci yelpazesinde incelenen tükenmişlik, çeşitli demografik, mesleki ve psikolojik değişkenler çerçevesinde ele alınmıştır.
Yukarıdaki çalışmalara ek olarak, ülkemizde son on yıldır araştırılmaya başlanan, öğretmen tükenmişliğiyle ilgili daha fazla çalışmaya ihtiyaç olduğu söylenebilir. Gelişmekte olan bir ülke olarak, eğitim-öğretim politikalarımız da sıklıkla farklılaşabilmektedir. Uzun yıllardır çeşitli gerekçelerle, öğretmen yetiştiren kurumların (eğitim fakülteleri) dışındaki alanlardan (fen-edebiyat, mühendislik vb.) mezun olanların da okullarda öğretmen olarak istihdam edildiği görülmektedir. Yurt içindeki öğretmenlikle ilgili araştırmalara bakıldığında, eğitim fakültesi mezunları ile değişik alanlardan mezun olup okullarda istihdam edilen öğretmenlerin farklı değişkenler açısından birlikte ele alınmadığı görülmektedir. Öğretmen tükenmişliğinin bu çerçevede ele alınmasının araştırmalara farklı bir bakış açısı kazandıracağı düşünülmektedir. Bunun yanı sıra, günümüz ülke koşullarında, psikolojik danışma ve rehberlik (PDR) hizmetlerinin okul temelli olmaktan çıkarılması tartışılmaktadır. Bu süreçte, öğretmenlerde tükenmişliğin sosyal destek ve kaynağı bağlamında incelenerek, okul psikolojik danışmanlarından (rehber öğretmenler) destek alan öğretmenlerden elde edilecek verilerin PDR hizmetlerinin merkezi yönlendirmelerle mi yoksa okul temelli mi olacağına ilişkin argümanlara katkı sağlayacağı söylenebilir. Bu bağlamda araştırmada, Maslach modeli çerçevesinde, ilköğretim I. ve II. basamakta görev yapan öğretmenlerin tükenmişliklerinin, mezun olunan okul ve sosyal destek değişkenlerine göre farklılaşıp farklılaşmadığı incelenmiştir. Bu genel amaç çerçevesinde, araştırmada aşağıdaki alt amaçlara yanıt aranmaya çalışılmıştır:
Duygusal Tükenmişlik alt ölçek puanları, mezun olunan okul ve sosyal destek değişkenlerine göre farklılaşmakta mıdır?
Duyarsızlaşma alt ölçek puanları, mezun olunan okul ve sosyal destek değişkenlerine göre farklılaşmakta mıdır?
Kişisel Başarı alt ölçek puanları, mezun olunan okul ve sosyal destek değişkenlerine göre farklılaşmakta mıdır?
Yöntem
Evren ve Örneklem
Araştırmanın evrenini, 2003-2004 öğretim yılında Mersin merkez ilçelerindeki devlet ve özel tüm ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenler oluşturmuştur. Araştırmanın verileri ise, okulların bulunduğu çevre, öğrenci ve ailelerinin sosyoekonomik düzeyleri, okulda psikolojik danışman olup olmaması, öğretmenlerin mesleki özellikleri gibi etmenler göz önünde bulundurularak, devlet ve özel ilköğretim okullarındaki toplam 633 öğretmenden elde edilmiştir. Öğretmenlere hizmet süreleri açısından bakıldığında, çoğunluğun (%49.9, n=316) 21 ve üzerinde yıl çalışanlardan oluştuğu görülmektedir. %84.5’i (n=535) devlet okullarında, %15.5’i (n=98) ise özel okullarda çalışan öğretmenlerin mezun oldukları eğitim kurumlarına bakıldığında, %40.9 (n=259) ile öğretmen okulu veya eğitim enstitüsü mezunlarının çoğunlukta olduğu görülmektedir. Onları eğitim fakültesi (%34.1, n=216) ve fen-edebiyat, mühendislik vb (%25.0, n=158) mezunları izlemektedir. Öğretmenlerin çoğunluğu (%56.9, n=360) bir sorunla karşılaştığında sosyal destek aldıklarını belirtmiştir.
Veri Toplama Araçları
Araştırmada öğretmenlerin tükenmişliğini ölçmek için Maslach Tükenmişlik Envanteri-Eğitimci Formu (MTE-EF) ile araştırmanın bağımsız değişkenleriyle ilgili verileri toplamak için araştırmacı tarafından geliştirilen, Kişisel Bilgi Formu kullanılmıştır.
Maslach Tükenmişlik Envanteri (MTE) ve Maslach Tükenmişlik Envanteri–Eğitimci Formu (MTE-EF)
Araştırmada, öğretmenlerin tükenmişliğini değerlendirmek üzere Maslach ve Jackson (1981) tarafından geliştirilen Maslach Tükenmişlik Envanteri (MTE) kullanılmıştır. MTE, özellikle yüz yüze ilişki gerektiren ve insanlara doğrudan hizmet vermeyi amaçlayan meslek alanları için geliştirilmiş bir ölçme aracıdır. Orjinali yedili Likert tipi bir ölçek olan bu araç toplam 22 madde ve üç alt ölçekten meydana gelmektedir. Bu alt ölçeklerden duygusal tükenme alt ölçeği, 9 maddeden oluşmakta ve bireyin mesleğinde duygusal olarak yıpranmasını tanımlamaktadır.
Kişinin iş ortamında bakım ya da hizmet verdiği kişilere duygudan yoksun bir şekilde davranması olarak tanımlanabilen duyarsızlaşma alt ölçeği 5 maddeden ve iş yerinde bireyin başarı duygusunda azalma olarak ifadelendirilen kişisel başarı1 alt ölçeği de, toplam 8 maddeden oluşmaktadır.
Maslach Tükenmişlik Envanteri (MTE), başlangıçta doğrudan insanlara hizmet vermeyi gerektiren sağlık çalışanları için geliştirilmiş, ancak öğretmenlerde tükenmişlik sendromunun araştırılması Maslach Tükenmişlik Envanteri-Eğitimci Formu (MTE-EF)’nun geliştirilmesine neden olmuştur . MTE-EF’nin MTE’den tek farkı ölçek maddelerinde “hasta” ya da “danışan” yerine “öğrenci” kelimesinin gelmesidir. MTE-EF, MTE gibi üç alt ölçekten oluşmaktadır (Maslach, Schaufeli ve Leiter, 2001).
1 MTE’nin bu alt faktörü ters ya da düz olarak puanlanabilmektedir. Yurtdışındaki çalışmalarda ters olarak puanlanmakta ve ‘kişisel başarının azalması’ veya ‘kişisel başarısızlık’ olarak ifade edilmektedir. Olumlu ifadelerden oluşan bu alt ölçek düz olarak puanlandığında ‘kişisel başarı’ olarak değerlendirilmektedir. Yurt içindeki çalışmalarda MTE’nin alt faktörleri düz olarak puanlanmakta ve ölçeğin üçüncü alt ölçeği ‘kişisel başarı’ kavramıyla ifade edilmektedir. Bu araştırmada da gerek yurtiçindeki literatüre uygunluk açısından gerekse Türkçe kullanım kolaylığı açısından kavram ‘kişisel başarı’ olarak ifade edilmiştir.
MTE’nin Türkçe uyarlaması Ergin (1992) tarafından yapılmış olup, doktor ve hemşireler üzerinde yapılan çalışmada Cronbach Alpha iç tutarlık katsayısı duygusal tükenme (DT), duyarsızlaşma (DY) ve kişisel başarı (KB) alt ölçekleri için sırasıyla .83, .65 ve .72 bulunmuştur. Aynı çalışmada hesaplanan test-tekrar test güvenirlik katsayıları ise sırasıyla .83, .72 ve .67 olarak bulunmuştur.
Ölçeğin öğretmen örnekleminde geçerlik ve güvenirlik çalışması ilk kez Girgin (1995) ile Sucuoğlu ve Kuloğlu (1996) tarafından ayrı ayrı yapılmıştır. Girgin’in yaptığı çalışmada MTE’nin güvenirliğini belirlemek amacıyla, test-tekrar test yöntemi ve iç tutarlık katsayısının hesaplanması yöntemlerini kullanmıştır. Yapılan test-tekrar test yöntemi ile DT, DY ve KB alt ölçekleri için elde edilen güvenirlik katsayıları sırasıyla .86, .68 ve .83 bulunmuştur. Ölçeğin güvenirliği için yapılan bir diğer işlemde alt ölçeklerin Cronbach-Alpha katsayılarına bakılmış ve sonuç DT için, .87, DY için, .63 ve KB için .74 bulunmuştur.
Sucuoğlu ve Kuloğlu’nun çalışmalarında ise MTE’nin güvenirlik çalışması için Cronbach-Alpha katsayıları hesaplanmış ve testi yarılama tekniği kullanılmıştır. Buna göre MTE’nin alt ölçeklerinin Cronbach-Alpha katsayıları DT, DY ve KB için sırasıyla; .82, .73 ve .60; testi yarılama tekniği sonucunda elde edilen güvenirlik katsayıları ise sırasıyla .77, .75 ve .42 bulunmuştur.
MTE-EF’nin araştırma kapsamında güvenirliğini hesaplamak için orijinalinde olduğu gibi her alt ölçek için iç tutarlık katsayısı hesaplanmıştır. Bu amaçla, 121 öğretmene ulaşılmış ve MTE-EF uygulanmıştır. Analizler sonucunda duygusal tükenme, duyarsızlaşma ve kişisel başarı alt ölçekleri için Cronbach Alpha katsayıları sırasıyla .83, .63 ve .80 olarak bulunmuştur.
Geçerliğe ilişkin analizde Ergin (1992) sağlık çalışanlarındaki uyarlama çalışmasında ölçeğin yedili derecelendirme biçiminin Türk kültürüne uygun olmadığını ve beşli derecelendirmenin (hiçbir zaman, bazen, genellikle, çoğu zaman, her zaman) daha kullanışlı olduğunu belirtmiştir. Ölçeğin yapı geçerliğini belirlemeye yönelik olarak yapılan çalışmada varimax rotation yöntemi uygulanmış ve sonuçta, üç temel faktör ortaya çıkmıştır. Bu da, MTE ölçeğinin Türkçe uyarlamasının, özgün İngilizce ölçek ile tamamen tutarlı olduğunu ortaya koymuştur.
Ergin (1992), ölçeğin geçerliğine ilişkin olarak ayrıca, 99 deneğe Kozan (1983)’ın Sosyal Beğenirlik Ölçeği’ni uygulamıştır. Sonuçlar, ölçeğe verilen yanıtların sosyal beğenirlikten bir miktar etkilendiğini göstermiştir. Ölçeğin üç alt boyutunun, sosyal beğenirlik ölçeği ile gösterdiği korelasyon katsayıları şu şekildedir: Duygusal tükenme -.32; duyarsızlaşma -.48 ve kişisel başarı .36.
Kişisel Bilgi Formu
Araştırmacı tarafından hazırlanan, Kişisel Bilgi Formu öğretmenlerin, hizmet süresi (çalışma yılı), mezun olunan okul türü, çalışılan okul türü, branş, öğrenci sayısı, sosyal
destek alıp almama ve sosyal destek alınan kaynak değişkenlerine ilişkin verileri içermektedir. Çalışma kapsamında bu değişkenlerden yalnızca, mezun olunan okul türü, sosyal destek alıp almama ve sosyal destek alınan kaynak değişkenleri kullanılmıştır.
Verilerin Analizi
Toplam 633 öğretmenden elde edilen veriler bilgisayar ortamına aktarılarak çeşitli kategorilere göre işlenmiş ve Microsoft Excel ve SPSS-Windows paket programları kullanılarak sırasıyla aşağıdaki istatistiksel analizler yapılmıştır:
Örneklemin, kişisel ve mesleki değişkenlerine göre dağılımını ortaya koymak amacıyla frekans ve yüzdelik hesaplamalar yapılmıştır.
Tükenmişlik alt ölçek puanları açısından bağımsız değişkenlere bağlı bir farklılaşmanın olup olmadığını değerlendirmek için tek yönlü varyans analizi kullanılmış, sonucun anlamlı çıktığı durumlarda farkın kaynağını bulmak için Tukey testi, ve t-testi uygulanmıştır.
Bulgular
Bu bölümde bulgular verilirken, izleme kolaylığı açısından, MTE-EF alt ölçekleri duygusal tükenme, duyarsızlaşma ve kişisel başarıya ilişkin analiz sonuçları aynı tablo içinde yer almıştır.
__________________ ¿•¿..Küçükken Daha Mutluydum Ben..Nerden Çıktı Bu Büyümek Durup Dururken..¿•¿ bekliyorum...
öyle bir günde gel ki, VAZGEÇMEK mümkün olmasın...  |
Bütün zaman ayarları WEZ +3 olarak düzenlenmiştir. Şu anki saat: 
Normal
