1. Giriş
Kavram yanılgıları fen öğretiminde öğrenci ve öğretmenler için sıkıntı verici bir
meseledir. Bu sorun, özellikle soyut yapısından dolayı, fizikte çok sık karşılaşılan bir
durumdur. Öğrenciler ilk kez fen derslerine katıldıklarında bilimsel olarak çoğunlukla
tutarsız ve eksik düşünce olarak kabul edilen sezgi, fikir, önyargı ve hayat tecrübelerini
de beraberlerinde getirirler. Bu şekildeki tutarsızlıklar ve eksiklikler, fen derslerinde
istenilen amaçlara uygun öğretim yapılmasında giderilmesi zor olan güçlüklere neden
olmaktadır. Hayatın tüm alanlarında gerekli olan fen kültürünün öğrencilere
kazandırılabilmesi, fen derslerinde sağlanacak olan kavram öğretiminin yeterliliği ile
doğru orantılıdır. Bu sebeple, öğrencilerin formal fen derslerine katılmadan önceki
önbilgilerinin bilinmesi ve sonraki kavramsal değişimlerinin izlenmesi son derece
önemlidir. Bilimsel olarak fikir birliğine varılmış kavramları öğrencilerin anlamalarını
ve onların zihinlerinde bu kavramların kalıcılığını sağlamak için yeni kazandırılacak
kavramlar ile mevcut kavramlar arasında çelişki yaratacak durumların ortadan
kaldırılarak, yeni ve önceki kavramlar arasında öğrencilere anlamlı gelecek bir bağ
kurulmalıdır. Bahsedilen tüm bu süreçlerin başlangıç basamağını ise, öğrencilerin sahip
oldukları ön bilgilerini ortaya çıkarmak ve bu bilgilerin bilimsel düşünce açısından
tutarlılığını belirlemek oluşturmaktadır. Çünkü, fen öğretiminde kavramsal değişim
stratejilerinde yapılabilecek değişikliklere ancak bu basamaktan elde edilecek sonuçlar
çerçevesinde karar verilebilir.
Öğrencilerin doğal dünyaya dair ön yargıları, fikirleri ve sezgileri günlük hayat
tecrübelerini oluşturan popüler kavramlardır. Örnek olarak; hareket eden bir cismin
gözleyen öğrenciler, yanlış bir şekilde, hareketi sağlayan kuvvetin kullanılarak
tükendiğini düşünebilirler. Bu biçimdeki kavram yanılgıları alışılagelmiştir. Bu
yanılgılar öğrencilerin daha önce kazandıkları deneyimlerle kök salmıştır. Buna ilave
olarak, fen sınıflarında öğretmenlerin ve ders kitaplarının öğretim sırasında hedeflenen
kavramsal değişikliliği yapılandıramaması da öğrencilerin çeşitli yanılgılar
geliştirmelerinde önemli bir paya sahip oldukları unutulmamalıdır. Öğrenciler
çevrelerini keşfetmeye başladıklarında, karşılaştıkları olguları kendi sahip oldukları
bilgilerle açıklamaya çalışırlar ve açıklamalarını çevreleriyle paylaşırlar. Öğrenciler, bu
şekilde edindikleri sezgi ve kanılara yanlış karar verdiklerinde, bu sezgi ve kanılar zaten
kavram yanılgısı olmuştur. Kavram yanılgısının bu oluşumunu irdelediğimizde; kavram
yanılgısını, bir kişinin bir kavramı anladığı şeklin, ortaklaşa kabul edilen bilimsel
anlamından önemli derecede farklılık göstermesi olarak tanımlamak mümkündür
(Marioni, 1989; Tery, Jones ve Hurford, 1985; Riche, 2000; Stepans, 1996).
Çoğu öğretmen öğrencilerini temiz zihinsel yazı tahtası olarak düşünür ve bu boş
tahtayı doldurmak için rol üstlenir. Bu yaklaşımdaki temel problem, tahtaların boş
olmadığı aksine bazı önbilgiler ve sezgiler içerdiğidir. Öğrencilerin ön bilgilerinin ve
sezgilerinin neler olduğuna, bunların bilimsel düşünce açısından ne derece tutarlı
olduğuna karar verilmeden ve tutarsızlıklar varsa giderilmeden yapılacak fen
öğretiminde, öğretmen yeni ve etkin olan öğretim stratejilerini çok iyi bilse dahi,
istenilen kavramsal değişimin sağlanabilmesi oldukça güçtür. Yani öğretmenler,
öğrencilerin doğal dünyaya dair kavramlarını kolayca değiştirebileceklerini farz etmekle
önemli bir tuzağa düşmektedirler (Marioni, 1989; Tytler, 1998; Linder, 1993; Riche,
2000; Tao ve Gunstone, 1999; Wandersee, Mintes ve Novak, 1999).
Yukarıda verilen bilgiler çerçevesinde, bu çalışmada öğretimin çeşitli kademelerindeki
öğrencilerin ısı ve sıcaklık kavramları hakkında yanılgılarının var olup olmadığı, varsa
bu yanılgıların neler olduğu tespit edilmiştir. Öğrencilerin yanlış kavramalarına neden
olan önbilgileri bir çok araştırmacı farklı biçimde adlandırmıştır. Örneğin Novak
“önbilgiler”, Driver ve Easley “alternatif kavramlar”, Helm “kavram yanılgısı”, Halloun
ve Hestenes “genel duyu kavramları” v.b. (Eryılmaz ve Tatlı, 1999). Sıralanan bu
ifadeler ayrıntıda birbirlerinden farklı olmakla birlikte, bu çalışmada “kavram yanılgısı”
terimi kullanılmıştır.


Kaynak Pdf

2. Yöntem

2.1. Evren ve Örneklem
Araştırmanın evrenini, Türkiye’de bazı illerdeki (Ankara, Çorum, Van, Trabzon,
Kırıkkale, Samsun), ısı ve sıcaklık konusunu almış olan lise ve üniversite öğrencileri
oluşturmaktadır. Bu doğrultuda toplam 1017 öğrenciyi kapsayan bir örneklem
alınmıştır.
2.2. Kullanılan Algılama Ölçme Araçları
Araştırma kapsamında, ısı ve sıcaklık konusu hakkında öğrencilerin kavram
yanılgılarını tespit etmek amacıyla Isı ve Sıcaklık Kavram Testi geliştirilmiştir. Kavram
testinde 15 soruya yer verilmiştir. Kavram testinde açık uçlu sorularla birlikte, çoktan
seçmeli sorulara da yer verilmiştir. Fakat çoktan seçmeli sorularda, öğrencilerin
işaretledikleri seçeneklerin nedenlerini de açıklamaları istenmiştir.
2.3. Verilerin Analizi
Öğrencilerin kavram testindeki açık uçlu sorulara verdikleri açıklamalı cevaplar ve
çoktan seçmeli sorularda, kendilerine uygun gelen seçenekleri işaretleme nedenleri
analiz edilerek incelenmiştir. Analiz sonuçları doğrultusunda, öğrenciler tarafından
paylaşılan yanılgılar sınıflandırılmış ve bu sınıflandırma, frekans ve yüzde oranı
değerleri olarak tabloya dönüştürülmüştür. Genel durum değerlendirilerek
yorumlanmıştır.

Kaynak pdf

3. Bulgular ve Yorum
Isı ve sıcaklık kavram testindeki sorulara verilen cevaplar analiz edilip
değerlendirildiğinde, öğrencilerin ısı ve sıcaklık konusu ile ilgili olarak önemli
sıkıntıları olduğu tespit edilmiştir. Öğrencilerin bu konuyla ilgili olarak paylaştıkları
kavram yanılgıları şu şekilde özetlenebilir.
Kavram Yanılgılarını Paylaşan Öğrenci Sayıları (f) ve Yüzdeleri (%)
Bölüm Kavram Yanılgıları f %
Isı ve sıcaklık aynı kavramlardır. 263 26
Sıcaklık maddedeki moleküllerin ortalama kinetik enerjisidir.
Isı moleküllerin potansiyel enerjilerinin, sıcaklıksa kinetik
enerjilerinin toplamıdır.
Sıcaklık maddenin ortama verdiği kinetik enerjidir.
406 40
Isı ve kinetik enerji arasında hiçbir ilişki yoktur. 282 27
Bir cismin diğer bir cisme göre sıcaklığı yüksekse her zaman ısısı
da yüksektir. 583 57
I
Bir cismin sıcaklığı o cismin ısısından bağımsızdır. 115 11
Isı birimi sadece kaloridir. 165 16
II Isı ve sıcaklık birimleri aynıdır. 262 26
Mutlak sıcaklıkta bütün maddeler kristaldir. 126 12
Mutlak sıcaklıkta bütün maddeler minimum hacimli olurlar.
Mutlak sıcaklıkta III kta madde hacimsizdir. 304 30
Mutlak sıcaklık değeri teorik olarak mümkün değildir. 123 12
Metal ısıyı iyi iletmez hepsini kendine alır.
Oda sıcaklığında elimizi tahtaya ve metale dokunduğumuzda
elimiz sıcak olduğundan metali soğuk hissederiz.
368 36
Su ısıyı kötü iletse de sıcaklığı iyi iletir. 263 26
IV
Porselen ısıyı hiç iletmez. 224 22
Karışımın son sıcaklığı karışımı oluşturan bileşenlerin ilk
sıcaklık değerlerinin toplamına eşittir. 180 18
V Alınan ve verilen sıcaklıklar eşittir. 276 27
Karışımın ısı değeri karışımı oluşturan bileşenlerin
başlangıçtaki ısıları arasında bir değer alır. 373 37
Güneşin altında buharlaşan bir madde havadaki ısıyı alır
ve buna karşın sıcaklığını kaybeder. 358 35
Erime ile donma ısısı ve kaynama ile yoğunlaşma ısısı aynı
anlama gelmektedir. 325 32
Erime, donma, kaynama ve yoğunlaşma ısıları bütün
maddeler için ayırt edici bir özelliktir.
516
51
Sadece kaynama noktası ve daha yüksek sıcaklıklar için
buharlaşma olur. 243 24
VI
Buharlaşma sıvının alt tabakalarından itibaren başlamışsa
bu duruma kaynama denir. 391 38
I. Isı maddedeki moleküllerin toplam kinetik enerjisi, sıcaklıksa bir maddenin kinetik
enerjisinin bir ölçütü olmasına rağmen uygulama yapılan öğrencilerin %26’sı
sıcaklığı ısıyla aynı kavram olarak nitelendirmiş, %40 ise bir çeşit enerji olarak
değerlendirmişlerdir. Ayrıca bunların büyük bir çoğunluğu da ısıyı maddedeki toplam
G.Ü. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt 23, Sayı 2 (116 2003) 111-124
potansiyel enerji olarak nitelendirmişlerdir. Aynı zamanda öğrencilerin %27’sinin de
ısı ve moleküler kinetik enerji arasında hiçbir ilişki olmadığını belirtmişlerdir.
Bir cismin diğer bir cisme göre sıcaklığı yüksekse ısısı da yüksek olmayabilir, çünkü
ısı sadece sıcaklığa bağlı değil aynı zamanda öz ısı ve kütleye de bağlıdır. Isı ve
sıcaklık doğru orantılıdır ancak aynı anlamada gelmezler. Oysa uygulama yapılan
öğrencilerin %57 gibi bir çoğunluğu, bir cismin sıcaklığı yüksekse sıcaklığı düşük
olan başka bir cisimden ısısının her zaman daha yüksek olduğunu belirterek ısının
sadece sıcaklığa bağlı olduğunu, tam tersine %11’i de sıcaklıkla ısının hiçbir ilgisi
olmadığını belirtmişlerdir.
II. Çeşitli enerji ve sıcaklık birimleri verilerek öğrencilerin bunların arasından ısı birimini
(birimlerini) seçmelerini istediğimizde, uygulama yapılan öğrencilerin %16’sı sadece
kaloriyi ısı birimi olarak belirtmişlerdir. Oysa ısı da bir çeşit enerji olduğundan ısı
birimi olarak bütün enerji birimleri kullanılabilir. Ayrıca öğrencilerin %26’sı ısı ve
sıcaklık birimlerinin aynı olduğunu belirtmişlerdir.
III. Mutlak sıcaklıkta maddeler minimum enerji halindedirler. Bu sıcaklıkta atomların
titreşimleri yok sayılır. Maddede atomlar birbirlerine yaklaşırlar ancak maddenin iç
yapısında bir değişim olmaz. Oysa uygulama yapılan öğrencilerin %12’si mutlak
sıcaklık değerinde maddelerin iç düzenleri değişerek kristal yapıya dönüşeceklerini ve
%30’u hacimlerinin minimum hacme ulaşıp nerdeyse hacimsiz olacaklarını
düşünmüşlerdir. Ayrıca öğrencilerin %12’si mutlak sıcaklık değerinin teorik olarak
bile mümkün olmadığını belirtmişlerdir.
IV. Oda sıcaklığında bir elimizi tahta diğer elimizi de metal bir yüzeye dokunduğumuzda
metalin ısı iletimi hızlı olduğundan ve aldığı ısıyı kısa bir sürede bütün kısımlarına
yayabildiğinden metali soğuk hissetmemize rağmen, uygulama yapılan öğrencilerin
%36’sı metalin ısıyı iletmeyip sürekli kendinde depoladığından ya da elimizin
metalden daha sıcak olduğundan metali daha soğuk hissettiğimizi belirtmişlerdir.
Suyun kötü bir ısı iletkeni olmasına karşın, çoğu kalorifer sistemlerinde ısı iletiminin
su ile sağlandığı bilinmektedir. Fakat neden suyun kullanıldığı sorulduğunda,
uygulama yapılan öğrencilerin %26’sı suyun konveksiyon yoluyla ısı iletimi cevabı
yerine, suyun ısıyı kötü iletse de sıcaklığı iyi ilettiğini belirtmişlerdir. Oysa ısı iletimi
sıcaklık farkından kaynaklanan enerji akışı olduğuna göre öğrencilerin verdiği cevap
bu konudaki yanılgıyı açıkça ortaya koymuştur. Ayrıca bazı kötü ısı iletkeni olan
maddelerinde ısıyı hiç iletmediği şeklinde yanılgılar da mevcuttur. İlgili sorumuzdan
elde ettiğimiz bulguya göre uygulama yapılan öğrencilerin %22’si porselenin ısıyı hiç
iletmediğini belirtmişlerdir. Oysa porselen ve benzeri maddelerde azda olsa ısı iletimi
olur.
V. içerisinde farklı sıcaklıklarda su bulunan iki kaptaki su üçüncü bir
kapta birleştirildiğinde, 1. kaptaki su molekülleri ve 2. kaptaki su molekülleri arasında
sıcaklık eşit olana kadar ısı alışverişi gerçekleşir ve sonuç olarak 3. kaptaki karışımın
ısı değeri, 1. ve 2. kaplardaki suların ısıları toplamına eşit olur. Sıcaklık ise
başlangıçtaki sıcaklık değerlerinin arasında bir değerde kalır. Ancak uygulama
yapılan öğrencilerin %18’i karışımın sıcaklık değerinin başlangıçtaki sıcaklıkların
toplamına eşit olduğunu, %27’si alınan ve verilen sıcaklıkların eşit olduğunu ve
%37’si de karışımın ısı değerinin başlangıçtaki ısı değerlerinin arasında bir değerde
olacağını belirtmişlerdir.
Şekil 1. Karıştırılan iki sıvı için ısı ve sıcaklık konusundaki kavram yanılgıları
1. Kap 2. Kap
t 1 t 2
Q1 Q 2
Su Su
t 1 < t 2 ve Q 1 < Q 2 olsun
3. Kap
Başlangıçta boş
daha sonra 1. ve
2. kaplar aynı
anda
boşaltılıyor.
1. Kavram Yanılgısı: t karışım = t 1 + t 2
2. Kavram Yanılgısı: Q 1 < Q karışım < Q 2
G.Ü. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt 23, Sayı 2 (118 2003) 111-124
VI. Bünyesinde sıvı bulunan bir maddeyi güneşin altına koyduğumuzda zamanla
bünyesindeki sıvı buharlaşır ve buharlaşma için gereken ısının bir kısmını da madde
kendisinden sağlar. Böylece ısı kaybeder ve sıcaklığı azalır. Oysa uygulama yapılan
öğrencilerin %35’i maddenin havadaki ısıyı aldığı ve buna karşında sıcaklığını
kaybettiğini belirtmişlerdir. Ancak hal değişimi gibi istisna durumlar göz ardı
edildiğinde ısı alan maddenin sıcaklığı artar.
Hal değişimi konusunda ise uygulama yapılan öğrencilerin %32’si erime-donma ve
kaynama-yoğunlaşma ısılarının aynı anlama geldiğini belirtmişlerdir. Oysa erime ısısı
madde erirken dışardan aldığı enerji, donma ısısı ise madde donarken dışarı verdiği
enerji şeklindedir. Aynı şekilde buharlaşma ısısı madde buharlaşırken dışardan aldığı
enerji, yoğunlaşma ısısı ise madde yoğunlaşırken dışarıya verdiği enerji şeklindedir.
Yani erime-donma veya kaynama-yoğunlaşma ısılarının mutlak değer olarak değerleri
aynı olsa bile aynı anlama gelmezler. Aynı zamanda öğrencilerin %51’inin de erime,
donma, kaynama, yoğunlaşma ısılarının bütün maddeler için ayırt edici bir özellik
olduğunu belirtmişlerdir. Oysa bu ısı değerleri yalnızca saf maddeler için ayırt edici bir
özelliktir.
Buharlaşma konusunda ise uygulama yapılan öğrencilerin %24’ünün sadece kaynama
noktası veya daha yüksek sıcaklık değerleri için buharlaşma olduğunu belirtmişlerdir.
Oysa buharlaşma bütün sıcaklık değerlerinde mevcuttur. Buradan da öğrencilerin
buharlaşma ile kaynama olaylarını birbirine karıştırdığı ve kaynamanın da yanlış
kavrandığı anlaşılmıştır. Çünkü kaynamayla buharlaşma birbirine karıştırılmış olsa
bile, kaynama sıcaklığından daha yüksek bir sıcaklık değeri için sıvının halen
kaynadığı düşünülmüştür. Oysa kaynama sıcaklığından daha yüksek sıcaklık değerleri
için sıvı kalmaz ve tamamen gaz fazına geçer. Ayrıca uygulamaya yapılan öğrencilerin
%38’inin buharlaşmanın sıvının alt tabakalarından itibaren başlaması durumunu
kaynama olarak tanımlayarak yanılgıya düştüğü görülmüştür. Oysa kaynama olayı
sıvının buhar basıncının dış basınca eşit olduğu durum demektir ve kaynama olmadan
da sıvının alt kısımlarındaki yüksek enerjili moleküller buharlaşarak sıvıdan ayrılabilir.
Görüldüğü gibi öğrencilerin ısı ve sıcaklık konusunda son derece ciddi sıkıntıları vardır.
Öğrenciler, çoğunlukla ısı ve sıcaklık kavramlarını birbirine karıştırmakla birlikte,
sıcaklığı da ısı gibi bir tür enerji olarak düşünmektedirler. Bu yanılgıların sonucu olarak
ta ısı ve sıcaklık birimleri ve ısı iletkenliği konularında da, yani ısı ve sıcaklığın alt
konularının ayrı ayrı bilinmesini gerektiren konularda da, kavram yanılgılarının olması
kaçınılmaz bir sonuçtur. Bunların yanı sıra sıcaklık değişimi ile madde içi atomların
dizilişinde büyük çapta bir değişim olacağı düşüncesi de oldukça yaygındır. Öyle ki
örneklem grubunun bir kısmının maddenin sıcaklığının azaltıldıkça giderek o maddenin
kristal bir yapıya dönüşeceğini düşündükleri ortaya çıkmıştır. Ayrıca kaynama,
yoğunlaşma ve erime, donma kavramlarının da oldukça büyük bir sıklıkla birbirlerine
karıştırılmasının yanı sıra buharlaşma ve kaynama olaylarının da aynı olaylar olarak
nitelendirildiği görülmüştür.


Kaynak Pdf

4. Sonuç ve Öneriler

Bu çalışma, öğrencilerin ısı ve sıcaklık konusunda kavram yanılgılarına sahip olup
olmadığını tespit etmek ve varsa kavram yanılgılarının neler olduğunu belirlemek
amacıyla yapılmıştır. Öğrencilerin kavram yanılgılarını ortaya çıkarmak için Isı ve
Sıcaklık Kavram Testi geliştirilmiştir. Kavram testinde 15 soruya yer verilmiştir. Test, ısı
ve sıcaklık konusunu almış olan, 277’si üniversite ve 740’ı lise öğrencisi olmak üzere
toplam 1017 öğrenciye uygulanmıştır. Uygulama sonuçlarından elde edilen verilerin
analizi sonucunda, ısı ve sıcaklık konusunu almış olan lise ve üniversite öğrencilerinin
çeşitli kavram yanılgılarına sahip olduğu belirlenmiştir. Bununla birlikte, lise ve
üniversite öğrencilerinin paylaştıkları kavram yanılgılarının ise benzer olduğu
saptanmıştır. Yani, kavram yanılgıları giderilmediği durumlarda, yanılgılar öğrencilerin
ileriki akademik yaşantılarına taşınmakta ve de devam etmektedir.
Bu araştırmada, öğrencilerin ısı ve sıcaklık konusundaki kavram yanılgıları tespit
edilmiştir. Fakat fizik eğitimi alanı kapsamında yapılmış araştırmalardan elde edilen
bulgular doğrultusunda, öğrencilerin fiziğin çeşitli konularına ait kavramlarla ilgili
sıkıntılara sahip oldukları belirlenmiştir. Birçok araştırmacı, öğrencilerin kavram
yanılgılarının sebepleri ve giderilmesi konusunda çalışmalar yapmıştır. Yapılan
çalışmalarda; birçok fizik konusu ile ilgili kavram yanılgıları üzerinde çalışılmıştır.
Bunlardan bazıları şöyle sıralanabilir: Osborne ve Gilbert (1980), örnek vaka inceleme
tekniğini kullanarak, yaşları 7 ile 19 arasında değişen toplam 40 öğrencinin kuvvet
konusunda sahip oldukları kavramları incelemiştir. Caramazza ve arkadaşları (1981)
tarafından yapılan bir araştırmada, 50 üniversite öğrencisinin, dairesel hareket ve
hareket eden nesnelerin yörüngeleri ile ilgili kavramlarının tespit edilmesi
amaçlanmıştır. Watts (1982), örnek vaka inceleme tekniğiyle 40 ortaokul öğrencisinin
yerçekimi ile ilgili kavramlarını belirlemiştir. Solomon (1984), İngiltere’deki dördüncü
sınıf öğrencileriyle üç yıl süren bir çalışma yapmıştır. Bu çalışma, öğrencilerin enerji
konusu ile ilgili kavramları hakkında yapılan ilk sistematik çalışmalardan birisidir.
Aguirre (1988), 30 lise ikinci sınıf öğrencisiyle laboratuar araç gereçlerini kullanarak,
öğrencilerle, vektör kinematiği ile ilgili kavramlar hakkında mülakat yapmıştır. Jacobs
(1989), üniversite birinci sınıf fizik öğrencilerinin fizikte kullanılan kelimeleri
anlamaları üzerine bir araştırma yapmıştır. Bunların yanı sıra: Fuchs, termodinamik;
Ganiel ve Eylon, elektrodinamik; Goldberg, geometrik optik; Jung, optik; Sadler,
astronomi; Saxena, ışık; Aguirre ve Rankin, vektör; Bar ve arkadaşları, ağırlık ve
serbest düşme; Baierlein, ısı; Berg ve Brouwer, rotasyonel hareket ve gravite; Clough
ve Driver, basınç; do Couto, Milton ve arkadaşları, Ohm Kanunu hakkında kavramsal
boyutta çalışmalar yapmıştır (References For Misconceptions in Physics, 1998).
Yukarıdaki araştırmalardan da anlaşıldığı gibi, öğrencilerin bilimsel kavramları
anlaması, öğrencilerin geliştirdikleri kavram yanılgılarının sebepleri ve giderilmesi,
araştırmacıların önem verdiği konular arasındadır. Kavram yanılgılarının sebeplerini
saptamak ve yanılgıları gidermeye çalışmak, kavram yanılgılarını belirlemekten daha
zaman alıcı ve zor bir süreçtir. Özellikle, öğrencilerin yanılgıların üstesinden
gelmelerini sağlamak oldukça güçtür. Çünkü, kavram yanılgıları öğrencilerin edindiği
bilgi ve deneyimlerini özümsemelerinin bir sonucu olarak öğrenciler tarafından bizzat
geliştirildiklerinden, öğrenciler kendilerine yakın ve anlamlı gelen yanlış
kavramlarından vazgeçmekte gönülsüz davranırlar. Bu nedenle, kavram yanılgılarının
üstesinden gelmek için, öğrencilerin var olan sınırlı, yanlış bilgilerine zıt ve daha iyi
açıklamalar içeren yeni bilgiler inşa edilmelidir. Bu açıklama şuna işaret etmektedir:
Bilimin gelişmesinde eski teorilerin bırakılması için yeni ve daha iyi teoriler
sunulmalıdır. Bu durumda öğrenciler çevreleri ve kendileri ile mantıklı tartışmalara
girerler ve hangi teorinin muhafaza edileceğine karar verirler (Rowell, Dawson, Harry,
(1990).
Öğrencilerin sahip oldukları kavram yanılgılarını ortadan kaldırmak, geleneksel kavram
öğretimi ile mümkün olmamaktadır. Çünkü geleneksel kavram öğretimi şu basamakları
içermektedir:
􀂃 Kavramın verilmesi (sözcük)
􀂃 Tanımın verilmesi
􀂃 Kavramı tanımlayıcı ve ayırt edici özelliklerinin verilmesi
􀂃 Kavrama dahil olan ve olmayan örneklerin verilmesi (YÖK/Dünya Bankası,
1997; Kaptan, 1999).
Fen eğitimcileri, geleneksel öğretim yerine, öğrencilere doğru kavramların
kazandırılması, yanlış kavramların azaltılması ve kavram yanılgılarının tedavisi için
farklı stratejiler geliştirmişlerdir. Bu stratejilerin uygulamaları geleneksel kavram
öğretiminin sağladığı faydalar ile karşılaştırıldığında ortaya konulan etkili stratejilerin
kavram öğretimine çok daha fazla olumlu katkılar sağladığı gözlemlenmiştir. Wright ve
Perna (1992), geleneksel fen eğitimi ile yeni geliştirilen stratejilerin ışığında, tavsiye
edilen fen öğretimini aşağıdaki tablo ile özetlemiştir:
Tablo 2. Geleneksel ve Tavsiye Edilen Fen Öğretiminin Karşılaştırılması
Geleneksel Tavsiye Edilen
Bazıları için fen
Davranış temelli
Ölçülebilen davranışlar
Program içerikli
Pasif
Doğrulayıcı araştırmalar
Gerçek odaklı
Diğer disiplinlerle az ilişkili
Sınırlı teknoloji kullanımı
Yarışmacı öğrenme
Çok konu, az derinlik
Tek yönlü program
Herkes için fen
Yapısalcı (Constructivistic) Temelli
Anlamlı kavram geliştirme
İşleyen beyin / becerikli el
Aktif
Problem çözmeye yönelik araştırmalar
Kavram odaklı
Dünya bir bütün olarak bir disiplindir
Aktif teknoloji kullanımı
İşbirlikçi öğrenme
Az konu, daha fazla derinlik
Çok yönlü program
Tablodan anlaşıldığı üzere, geleneksel ile tavsiye edilen fen öğretimi arasında belirgin
farklılıklar vardır. Yeni fen öğretim stratejileriyle fen öğretimi, öğrencileri sınıflarda
uygulanan tek yönlü bilgi aktarım süreçlerinden (durağan yapılarından), öğrencilerin
bilimsel süreç becerilerini (problem çözme, gözlem yapma, sonuç çıkarma v.b.) harekete
geçiren bir yapıya doğru şekil değiştirmiştir. Sonuç olarak fen öğretim metotlarındaki bu
olumlu değişikliklerle birlikte öğrenciler gözlem ve deneyimlerine çok daha fazla anlam
kazandırma, doğal olguları tartışabilme, karşılaştırabilme ve açıklayabilme imkanı
sağlamıştır (Gülçiçek, 2002).
Sonuç olarak, fen öğreticilerinin öğrencilerini temiz zihinsel yazı tahtası olarak düşünme
tuzağından kurtulmalıdırlar. Çünkü, bu tahtalar boş değildir. Aksine bazı önbilgiler,
önyargılar ve sezgiler içerir. Bu doğrultuda, fen öğreticilerinin, öğrencilerin sahip
oldukları kavram yanılgılarının farkında olmaları ve yanılgıları ortadan kaldırabilmek
amacıyla son zamanlarda kavram öğretimi için tavsiye edilen kavramsal değişim
metinlerini, kavram haritalama metodunu, serbest cisim diyagramlarını ve analojileri
(benzeştirme metodunu) sınıflarında kullanmaları, istenilen nitelikte kavramsal
değişimlerin sağlanmasına yardımcı olur. Unutmamak gerekir ki, anlamlı öğrenme,
öğrencilerin önceki bilgileri ile yeni öğrendikleri bilgileri arasında tutarlı ve mantıklı bir
bağ oluşturulması sayesinde gerçekleşir. Fakat öğrencilerin önceki bilgilerinde kavram
yanılgıları varsa, bu bağ kurulamayacaktır.


Kaynak Pdf