GİRİŞ

Modern fen eğitiminin en önemli amaçlarından birisi bireyleri birer fen-okur yazarı yapmaktır. Doğa olaylarını doğru anlama ve doğru yorumlamanın önündeki engellerden biri de öğrencilerde yerleşmiş olan kavram yanılgılarıdır. Kavram yanılgısı, kavramın bilimsel tanımıyla öğrencinin kendi zihninde oluşturduğu tanımın uyumsuzluğudur. Öğrencilerde en çok karşılaşılan yanılgılardan biri de farklı iki kavramı aynıymış gibi algılamalarıdır. Buna en iyi örneklerden biri de çalışma konusu olarak seçilen ısı ve sıcaklık kavramlarıdır. Bu yanılgıların nedenlerini ortaya çıkarmak, çareler bulmak ve gidermek için bir çok materyal geliştirilmiştir (kavram haritaları, kavram ağları, anlam çözümleme tabloları, kavramsal değişim metinleri, çalışma yaprakları v.b.). Bu çalışmada materyal olarak çalışma yaprakları kullanılmıştır.
Termodinamik ile ilgili kabul görmüş teoriler, ısının iki sistem arasında alınıp verildiğini dolayısıyla bir enerji aktarma biçimi olduğunu ifade etmektedir. Bu teoriler, sıcaklığı ise sistemin durumunu karakterize eden bir nicelik olarak tanımlar. Bu nicelik, klasik termodinamikte basitçe kinetik enerji ile orantılı bir nicelik olarak değerlendirilir. Bir sisteme ısı girişi sadece sistemin sıcaklık artışını sağlamak için değildir. Örneğin bir ısı aktarımı hal değişimine neden olabilir. Bu süreçte sıcaklık artışının olmadığını (parçacıkların potansiyel enerjilerinin değiştiğini) bilmek önemlidir (Fuchs, 1987). Isı ve sıcaklık arasındaki en önemli fark ısının geniş (toplanabilir), sıcaklığın ise yoğun (toplanamayan) bir nicelik oluşudur. Isı ve termal olaylar hakkında fenci olmayanların (kimi zamanlarda fenci olanların) ön yargılı oldukları bilinmektedir (Erickson ve ark., 2000). Öğrenme durumunda olanlar yaş ve deneyime bağlı olarak çoğu zaman ısı ve sıcaklık kavramlarını karıştırırlar. Bir çoğu da ısı ve sıcaklığın aynı şeyler olduğunu sanırlar ve bu sanılarında ısrarcı davranırlar. Fen derslerinin en büyük amacı bilimsel düşünce disiplini çerçevesinde öğrencilerin temel kavramları anlayıp anlamadıklarının farkında olmalarına yardımcı olmak, yanılgı ve karıştırmalarını ortadan kaldırmaktır (McDermott, 2003).
Kelvin ve Clausius’un, çalışmasını da içine alan ve ısı fonksiyonu kavramı ile birleştirilen gizli-ısı ve öz-ısıların kanunu termodinamiğin temelini oluşturur. Isının bu yolla incelenmesi, termal süreçlerde temel özelliğe sahip entropinin taşınmasını açıklığa kavuşturur ve sıcaklığın potansiyel karşılığı olduğunu söylemesi önemlidir (Fuchs, 1987). Buradan yola çıkarak hal değişmelerinde sıcaklığın değişmemesini ısının moleküller arasındaki uzaklığı arttırma sürecinde işe harcandığı söylenebilir. Sadece ısı ve sıcaklık konusunda değil, fen bilimlerinin bir çok konusunda bazı kavramların öğrenciler tarafından yanlış algılandığı bilinmektedir (Zoller, 1990; Taber, 1994; Aydoğan ve ark., 2003). Yaşamın hemen her alanında gerekli olan fen-okur yazarlığının öğrencilere kazandırılabilmesi fen derslerinde sağlanacak olan kavram öğretiminin yeterliliğine bağlıdır. Bu nedenle, fen derslerinde öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeylerinin bilinmesi, sonraki kavramsal değişimlerinin izlenmesi ve yanılgılarının giderilmesi oldukça önemlidir. Öğrencilerin sahip oldukları kavram yanılgılarını gidermek için üç aşama önerilir. Bunlar: tanı, işlem ve çözümdür. Birinci
aşamada, öğrencilerdeki kavram yanılgıları tespit edilir. İkinci aşamada bu yanılgıların giderilmesi için uygun materyaller geliştirilir. Üçüncü aşamada ise geliştirilen bu materyaller uygun strateji ve yöntemlerle uygulanarak kavram yanılgıları giderilmeye çalışılır (Griffiths ve ark., 1988). Kavram yanılgılarını gidermek için bir çok yol ve materyal bulunmakla birlikte çalışma yaprakları ayrı bir öneme sahiptir. Çalışma yaprakları bir konunun öğretimi sırasında öğrencilerin yapacağı etkinliklerle ilgili yol gösterici dokümanlar olarak da rol oynar (Coştu ve ark., 2002; Saka ve Akdeniz, 2001). Ayrıca, çalışma yapraklarının basit ve ucuz araç-gereçlerle yapılabilecek deneyleri içermesi durumunda öğrencilerin fen bilimlerine karşı olumlu tutumlar geliştirdiği belirtilmektedir (Kurt ve Akdeniz, 2002).
Fen eğitiminde yanlış kavramlar terimi öğrencilerin bilimsel kavramlar hakkında bilimsel tanımlarla tutarlı olmayan fikirlere sahip olduklarını ifade etmektedir (Marioni, 1989; Tery ve ark., 1985; Riche, 2000). Öğrencilerin, yeni sunulan fen kavramları hakkında muhakeme yapmak ve bunlarla ilgili fen eğitimi deneyimlerinde akıl yürütebilmek için önceden varolan kavramları kullandıkları açıktır (Driver ve Easley, 1978; Zietsman ve Hewson, 1986). Bu gibi ön kavramlar genelde bilimsel görüşlerden farklı olup öğrencilerin fen öğrenmelerini engelleyebilmektedir (Helm ve Novak, 1983). Bazı öğrencilerin yanlış kavramlarını değiştirmek oldukça zordur. Bu öğrenciler kapsamlı bir eğitime tabi tutulduktan sonra bile kendi yanlış kavramları doğrultusunda yanıtlar vermeyi sürdürdükleri görülmektedir (Anderson ve Smith, 1987; Champagne ve ark., 1985). Bütün bu zorluklara rağmen öğrencilerin kavram yanılgılarını sürdürmedeki direncini kırmak, kavramın bilimsel tanımının öğrenciler tarafından kabul görmesini sağlamak, biz fen eğitimcilerinin görevi olmalıdır. Bu nedenle, birer fen bilgisi öğretmen adayı olan öğrencilerimizin ısı ve sıcaklık kavramları konusundaki yanılgılarını, çalışma yaprağı kullanarak açığa çıkarmak, sınıf içi tartışmayla bu yanılgıları netleştirmek ve sonuçlarını rapor etmek amaçlanmıştır.

» Nüve Forum » akademik » Eğitim Fakültesi » Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi Bölümü »

YÖNTEM

Örneklem
Bu çalışmaya, D. Ü. Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Öğretmenliği programında öğrenim gören 38 ikinci sınıf öğrencisi gönüllü olarak katılmıştır. Bu öğrencilerin tümü daha önce fen bilgisi laboratuarı ve uygulamaları dersinde ısı ve sıcaklıkla ilgili deneyler yapmış ve % 83’ü başarılı olmuştur. Bu öğrencilerden dörder kişiden oluşan sekiz grup ve üçer kişiden oluşan iki grup olmak üzere toplam on grup oluşturulmuştur.

Veri toplama aracı
Bu çalışmada veri toplama aracı olarak, ısı ve sıcaklık kavramları arasındaki ilişkiyi incelemek için bir çalışma yaprağı geliştirilmiştir. Bu çalışma yaprağının geliştirilmesi sürecinde bütünleştirici öğretim modeline uygun olarak dört aşamalı bir öğretim stratejisi kullanılmıştır (Ayas ve ark., 1997). Çalışma yaprağı başlıca üç bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde öğrencilerin ilgi ve dikkatini çekmek amacıyla düşündürücü bir soru yöneltilmiştir (dikkat çekme bölümü). İkinci bölümde öğrencilerin gruplar halinde yapacağı etkinlikler ve bu etkinliklere dayalı sorular sorulmuştur. Üçüncü bölümde ise öğrencilerin ikinci bölümde edindikleri bilgi ve deneyimlerinden yola çıkarak yeni karşılaştıkları farklı durumları açıklamaları ve ilişkileri ortaya koymaları istenmiştir. Konuyla ilgili çalışma yaprağı ekte sunulmuştur.

İşlem
Çalışma yaprağını uygulamadan önce 10 grup için gerekli tüm malzemeler temin edilmiş ve deney masalarına konulmuştur. Öğrencilere çalışma yaprağının içeriği ve yapılacak çalışmalarla ilgili açıklamalar verildikten sonra uygulamaya geçilmiştir. Etkinlikler ve ilgili soruların yanıtlanması için toplam 90 dakikalık süre verilmiştir. Bu sürenin sonunda grup halinde çalışmalarına rağmen, her bir öğrencinin çalışma yaprağındaki soruları kendine göre yanıtlanması istenmiştir. Daha sonra bu çalışma yaprakları toplanmış ve her bir soruya ait yanıtlar benzerliklerine göre gruplandırılarak, frekansları ve frekans yüzdeleri tespit edilmiştir. Böylece, çalışma yaprağının fen eğitimi açısından amacımıza hizmet edip etmediği belirlenmeye çalışılmıştır. Bu çalışmada sunduğumuz veriler, çalışma yaprağının pilot uygulaması sonucunda elde edilen verileri içermektedir.

» Nüve Forum » akademik » Eğitim Fakültesi » Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi Bölümü »

BULGULAR VE TARTIŞMA
Çalışma yaprağından elde edilen veriler, çalışma yaprağının yönerge, tartışma ve dikkat çekme bölümünden elde edilen veriler alt başlıkları altında sunulmuştur. Buradaki tartışmalar daha çok, kavram yanılgıları ve yanlış yorumlamalara yönelik yapılmıştır.

Çalışma Yaprağının Yönerge Bölümünden Elde Edilen Veriler

Bu bölümdeki birinci soruda, “yarıya kadar su ile dolu behere buz ilave edildiği zaman meydana gelen değişmelerin”, öğrenciler tarafından gözlenmesi ve gözlemlerini yazmaları istendi. Bu soru ile ilgili olarak verilen öğrenci yanıtları Tablo I ‘de sunulmuştur.
Tablo I ’deki yanıtlar incelendiğinde, örneklemi oluşturan öğrencilerin % 5.26’sının su içine atılan buzun su yüzeyinde yüzdüğünü gözlediklerini ancak fiziksel bir değişim olmadığını ifade ettikleri görülmektedir. Sudan ısı alarak ergimeye başlayan buzdaki değişmenin fiziksel bir değişme olmadığı şeklindeki bir ifade bu öğrencilerin fiziksel değişim konusunda anlama güçlükleri çektiklerini göstermektedir. Örneklemi oluşturan öğrencilerin % 55.26’sı buzun su yüzeyine çıktığını ifade etmelerine rağmen olayın yoğunlukla olan ilişkisine değinmemişlerdir.

Bu bölümdeki ikinci soruda “boş behere buz doldurulduğunda meydana gelen değişmelerin” öğrenciler tarafından gözlenmesi ve gözlemlerini yazmaları istendi. Bu soru ile ilgili verilen öğrenci yanıtları Tablo II ’de sunulmuştur.
Tablo II’deki yanıtlar incelendiğinde, örneklemi oluşturan öğrencilerin % 10.53’ü boş behere buzu doldurduktan sonra bir değişme gözlemediklerini ifade etmesi, bu öğrencilerin gruplar içinde gözleme gerekli önemi vermedikleri ve ilgisiz kaldıklarını düşündürmektedir. Örneklemdeki öğrencilerin sadece %7.89’u buz dolu beherin üzerinde su buharının yoğunlaştığını ifade etmiş ancak nedenleri konusunda bir açıklama yapmamışlardır.
Bu bölümdeki üçüncü soruda öğrencilerden “ Her iki beheri 5 dakika süre ile bek alevinde ısıtmalarını ve meydana gelecek değişmeleri” gözlemeleri ve gözlemlerini yazmaları istenmiştir. Bu soru ile ilgili verilen öğrenci yanıtları Tablo III ‘de sunulmuştur.
Bu soru ile ilgili verilen yanıtların tümü birbirinden farklı olmakla birlikte bu işlemle ilgili yapılan gözlemlere uygun ifadeler olduğu söylenebilir.
Bu bölümdeki dördüncü soruda öğrencilerden “her iki behere daldırılan termometrelerdeki sıcaklıklar arasında bir fark gözlediniz mi?”, sorusunu tartışmaları istenmiştir. Bu soru ile ilgili öğrenci yanıtları Tablo IV ‘de sunulmuştur.
Bu soruyla ilgili verilen yanıtların tümü birbirinden farklı olmakla birlikte bu işlemle ilgili yapılan gözlemlere uygun ifadeler olduğu söylenebilir.
Bu bölümün beşinci sorusunda ise öğrencilerden “yaptıkları etkinliklerden hareketle ısı ve sıcaklık kavramları hakkında ne söyleyebilecekleri” istenmiştir. Soru ile ilgili öğrenci yanıtları Tablo V ‘de sunulmuştur.
Tablo V’deki bulgular diğer tablolardaki bulgular ile karşılaştırıldığında, hem en çok yanıt tipini hem de en çok kavram yanılgısını içeren bir tablo olduğu görülecektir. Örneklemi oluşturan öğrencilerin %10.52’si aynı miktardaki maddelerde ısının sıcaklığa bağlı olarak değiştiğini ifade etmişlerdir. Isının gizli-ısı veya öz-ısı ile ilişkisine değinilmemiştir. Öğrencilerin % 2.63’ü ısıyı bir enerji türü olarak ifade etmekle birlikte, sıcaklığı parçacıkların ortalama hızı olarak ifade etmiştir. Öğrencilerin % 21.05’i ısıyı maddenin toplam potansiyel enerjisi, sıcaklığı ise maddenin toplam
kinetik enerjisi olarak ifade etmiştir. Bu ifadeler, öğrencilerin hem ısı hem de sıcaklık kavramları hakkında büyük yanılgılar içinde olduklarını göstermektedir. Çalışmanın giriş kısmında termodinamik teoriler açısından ısı ve sıcaklık kavramlarının ne anlama geldiği ve aralarındaki farkın ne olduğu açıklanmıştı. Örnekleme alınan öğrencilerin %7.89’u ise sıcaklığın bir duyum olduğunu, sıcaklığın ısıdan etkilendiğini ifade etmiştir. Oysaki ısı bir enerji aktarım biçimidir ve sıcaklık farkı olmaksızın bir yerden bir yere aktarılamaz.


» Nüve Forum » akademik » Eğitim Fakültesi » Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi Bölümü »

Tartışma Bölümünden Elde Edilen Veriler

Bu bölümdeki birinci soruda öğrencilerden “kısa sürede ısınan maddeler mi yoksa, uzun sürede ısınan maddeler mi daha çabuk soğur” sorusunu yanıtlamaları istenmiştir. Bu soruya yönelik öğrenci yanıtları ve frekansları Tablo VI’da sunulmuştur.
Tablo VI incelendiğinde örneklemdeki öğrencilerin sadece %10.53’ünün bu soruya doğru yaklaşım sergilediği görülecektir. Bunun dışında kalan öğrencilerin hemen hepsinin değişik şekillerde kavram yanılgısı içinde oldukları söylenebilir. Örneklemdeki hiçbir öğrenci çabuk soğuma ya da çabuk ısınma ile soğurma ya da yayınlama katsayısı ilişkisinden söz etmemiştir. Öğrencilerin büyük çoğunluğu olayı öz-ısı ile ilişkilendirmişlerdir.
Bu bölümdeki ikinci soruda “eşit miktarda cıva ve su bulunduran iki aynı maddeden yapılmış kapların içindeki su ve cıvanın ısı ve sıcaklıkları için ne söyleyebilirsiniz” sorusu sorulmuş ve yanıtları istenmiştir. Bu soru ile ilgili verilen öğrenci yanıtları TabloVII’de sunulmuştur.
Tablo VII’deki yanıtlar incelendiğinde, örneklemdeki öğrencilerin % 5.26’sı her iki maddenin öz- ısıları farklı olduğu için hem ısıları hem sıcaklıkları farklıdır, % 7.89’u sıcaklıkları farklıdır çünkü öz-ısıları farklıdır, % 7.89’u ise cıva daha yoğundur bu yüzden daha fazla ısı hapseder ve sıcaklığı daha fazla olur ifadelerini kullanmışlardır. Adi sıcaklıklarda öz-ısı ile ısı arasında bir ilişki olduğu ancak öz-ısı ile sıcaklık arasında bir ilişki olmadığı dikkate alındığında, öğrencilerin sıcaklığın nelere bağlı olduğu konusunda hem kavram yanılgılarının hem de bilgi eksikliklerinin olduğunu düşündürmektedir.

Bu bölümdeki üçüncü soruda öğrencilere “bir madde ısıtıldığında sıcaklığın değişmediği durumlar var mıdır?” sorusuna yanıt vermeleri istenmiştir. Bu soru ile ilgili yanıtlar Tablo VIII’ de sunulmuştur.
Bu soruya örneklemdeki öğrencilerin % 86.85’i doğru % 13.15’i yanlış yanıtlamıştır. Örneklemdeki öğrencilerin % 7.89’u sıcak sistemden soğuk sisteme ısının değil, sıcaklığın aktığını, % 5.26’sı ise hem ısının hem sıcaklığın aktığını ifade etmişlerdir.
Termodinamikte ısı ve sıcaklık konusunda yaşanan bu güçlükler elektrikte yük ve potansiyel konusunda da yaşanmaktadır (Shipstone ve ark., 1988). Zira, sıcaklık farkı olmaksızın ısı akımı, potansiyel farkı olmaksızın yük akımı olmaz.
Bu bölümdeki dördüncü soruda öğrencilere “bir madde ısıtıldığında sıcaklığın değişmediği durumlar var mıdır?” sorusuna yanıt vermeleri istenmiştir. Bu soru ile ilgili verilen öğrenci yanıtları Tablo IX’da sunulmuştur.
Bu soruya örnekleme katılan öğrencilerin %94.74’ü doğru yanıtlar vermiş ancak %5.26’sı sıcaklığın değişmemesi durumunu kütle ve öz-ısının sabit oluşu ile ilişkilendirmiştir. Bu öğrencilerin yorumlarını formülüne dayandırmaları da oldukça manidardır. Bütün bunlar, öğrencilerin hem hal değişimleri konusunda hem de matematiksel açıdan fonksiyon kavramı konusunda eksikliklerinin ve yanılgılarının olduğu şeklinde yorumlanmıştır.
Bu bölümdeki beşinci soruda öğrencilere “bir nesnenin büyüklüğü ile sıcaklığı ve ısısı arasında nasıl bir ilişki vardır?” sorusuna yanıt vermeleri istenmiştir. Bu soruya ait yanıt öğrenci yanıtları Tablo X’da sunulmuştur.
Bu soruya örneklemdeki öğrencilerin %73.79’u doğru yaklaşım sergilerken %26.21’i hatalı yaklaşım sergilemiştir. Öğrencilerin %7.89’u sıcaklığın madde miktarına bağlı olduğunu, ısının madde miktarına bağlı olmadığını ifade ederken, %10.53’ü ısı ile kütle arasında doğru, sıcaklık ile kütle arasında ters orantı olduğunu, %7.89’u ise hacmi artan cismin ısı ve sıcaklığının artacağını ifade etmişlerdir. Bütün bu yanılgı ve yanlış yorumlamalar sınıf içi tartışmada dönütler verilerek giderilmeye çalışıldı.
Bu bölümdeki altıncı soruda ise öğrencilere “ısı mı iş yapar sıcaklık mı iş yapar” sorusu sorulmuş ve yanıtlamaları istenmiştir. Bu soruya verilen yanıtlar Tablo XI’de sunulmuştur.
Tablo XI izlendiğinde örneklemdeki öğrencilerin büyük çoğunluğunun doğru yanıtlar verdiği görülecektir. Öğrencilerden yalnız bir tanesi (%2.63) sıcaklığın ısıdan alacağı enerji ile iş yapabileceğini ifade etmiştir. Fen bilgisi öğretmen adayı olan bir öğrencinin bu tür bir ifade kullanması düşündürücü bulunmuştur.
Dikkat çekme bölümünde yer alan “acaba ergime sıcaklığındaki bir buz dağının ısısı mı yoksa bir tencere kaynayan suyun ısısı mı daha fazla?” sorusunu öğrencilerin yönerge ve tartışma kısmından elde ettikleri deneyimlere bağlı olarak yanıtlamaları istenmiştir. Bu soru ile ilgili öğrenci yanıtları Tablo XII’de sunulmuştur.
Bu soruya örneklemdeki öğrencilerin %68.42’si doğru yanıtlar verirken %31.58’i hatalı yanıtlar vermiştir. Hatalı yanıt veren öğrencilerin %21.05’i buz dağının ergime sıcaklığında olduğundan dolayı sıcaklığı ve ısısı sıfırdır, tenceredeki suyun sıcaklığı 100˚C olduğu için ısısı daha fazladır ifadesini kullanmıştır. Bu öğrencilerin %10.53’ü ise tenceredeki suyun öz-ısısı buzun öz-ısısından büyüktür, bu nedenle de tenceredeki suyun ısısı daha fazladır ifadesini kullanmıştır.
Bu ifadeler öğrencilerin bir kısmının gizli-ısı (ergime ısısı veya buharlaşma ısısı) kavramından haberdar olmadıklarını göstermektedir. Bu soruda ısının kütleye bağlılığı göz ardı edilmiş sadece sıcaklık faktörü göz önüne alınmıştır.


» Nüve Forum » akademik » Eğitim Fakültesi » Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi Bölümü »

SONUÇ VE ÖNERİLER
Sonuç kısmında daha çok anlama güçlüklerinin ve kavram yanılgılarının olduğu durumlar üzerinde durulmuştur.Yönerge bölümündeki birinci soruda örneklemdeki öğrencilerin % 5.26’sı, buzun sudan ısı alarak eridiğini ancak fiziksel bir olay meydana gelmediğini ifade etmiştir (Tablo I). Bu sonuç öğrencilerin fiziksel olayla ilgili anlama güçlükleri yaşadıklarını göstermektedir. Benzer güçlükler birçok araştırmacı tarafından tespit edilmiştir (Ayas ve Demirbaş, 1997; Tsaparlis, 2003).
Yönerge bölümünde en çok kavram yanılgısı ve bilgi eksikliklerinin olduğu soru, ısı ve sıcaklık arasındaki farkın ne olduğu ile ilgili olan sorudur. Bu soruda, örneklemdeki öğrencilerin %26.32’si ısıyı, bir kapta bulunan moleküllerin ortalama kinetik enerjisi, sıcaklığı ise tek bir taneciğin kinetik enerjisi olarak ifade etmiştir (Tablo V). Termodinamik ile ilgili kabul görmüş teoriler, ısıyı bir enerji türü olarak değerlendirmekte ve sıcaklıkları farklı iki ortam arasında alınıp verilen enerji olarak
tanımlamaktadır. Aynı teoriler, sıcaklığın bir enerji olmadığını sadece kinetik enerjinin bir ölçüsü olduğunu belirtmektedir (Fuchs, 1987).
Örneklemdeki öğrencilerin %52’si aynı miktardaki maddelerin ısılarının sıcaklığa bağlı olarak değiştiğini ifade ederken, öz-ısı ve gizli-ısı kavramlarına değinmemeleri bu konuda bilgi eksikliklerinin olduğu şeklinde yorumlanmıştır. Bu soruda, öğrencilerin %21.05’i ısıyı maddenin toplam kinetik enerjisi olarak, %2.63’ü ise sıcaklığı parçacıkların ortalama hızı olarak ifade etmeleri aslında kavram yanılgılarının boyutlarını önemli ölçüde göz öne sermektedir.
Bu ifadeler, öğrencilerin sadece ısı ve sıcaklık kavramları hakkında değil aynı zamanda potansiyel enerji, kinetik enerji, ısı ve sıcaklık ilişkileri konusunda da yanılgı içinde olduklarını göstermektedir. Bu sonuçlar literatürde enerji ile ilgili olarak tespit edilen kavram yanılgısı sonuçlarını desteklemektedir (References For Misconceptions in Physics. 1998). Tartışma bölümündeki birinci soruya örneklem deki öğrencilerin %89.47’sinin hatalı yanıtlar verdikleri TabloVI’ dan izlenebilir. Öğrencilerin yalnızca %10.53’ü çabuk ısınma ya da çabuk soğuma olayını ısı iletimi ile ilişkilendirmiştir. Oysaki maddelerin çabuk ısınması ya da çabuk soğuması hem çevre koşullarına hem de maddelerin yayınlama ve soğurma katsayılarına bağlıdır. Öğrencilerin büyük çoğunluğu olayı öz-ısı ile ilişkilendirerek açıklamaya çalışmışlardır. Tartışma bölümündeki ikinci soruya, örneklemdeki öğrencilerin %5.26’sı öz-ısıları farklı olan maddelerin sıcaklıkları da farklı olur yanıtını vermişlerdir. Oysaki çevreleriyle termik dengede olan bütün maddelerin sıcaklıkları aynıdır. Öğrencilerin %7.89’u ise cıvanın daha fazla ısı hapsedeceğini bu nedenle de sıcaklığının daha fazla olacağını ifade etmiştir. Yapılan sınıf içi tartışmada bu yanıtı veren öğrencilerin yoğunlukla ısı dolayısıyla da yoğunlukla sıcaklık arasında ilişki kurdukları anlaşılmıştır. Tartışma bölümündeki üçüncü soruya örneklemdeki öğrencilerin %7.89’u sıcak sistemden soğuk sisteme ısının değil sıcaklığın aktığını, %5.26’sı ise hem ısı hem de sıcaklığın aktığını ifade etmişlerdir (Tablo VII).
Elde edilen bu sonuçlar Aydoğan ve arkadaşlarının (2003) sonuçlarını desteklemektedir. Tartışma bölümündeki dördüncü soruya verilen yanıtlar Tablo IX’dan izlenebilir. Bu soruyla ilgili, örneklemdeki öğrencilerin sadece %5.26’sı yanlış ifadeler kullanmıştır. Bu öğrenciler, ısı bağıntısını dikkate alarak, kütle (m) ile öz-ısı (c) sabittir bu da sıcaklığın sabit kalmasını sağlar şeklinde yanlış bir yaklaşım sergilemişlerdir. Bu yanıtı veren öğrencilerin sadece ısı kavramı hakkında değil aynı zamanda matematiksel anlamda fonksiyon kavramı konusunda da yanılgı ve çelişki içinde bulunduklarını göstermektedir. Tartışma bölümündeki beşinci soruda örneklemdeki öğrencilerin %7.89’u ısı madde miktarına bağlı değildir, sıcaklık madde miktarına bağlıdır, %10.53’ü ısı ile kütle arasında doğru, sıcaklık ile kütle arasında ters orantı vardır, %7.89’u bir nesnenin sıcaklığı artınca hacmi artar dolayısıyla büyük hacimde daha fazla ısı depolanır şeklinde ifadeler kullanmışlardır (Tablo X). Bu ifadeler, öğrencilerin kütle ve hacim kavramları konusunda da yanılgı içinde olduklarını göstermektedir. Tartışma bölümündeki son soruda ise bir öğrenci hariç diğer öğrencilerin tümü ısının bir enerji türü olmasından dolayı iş yapabileceğini, sıcaklığın ise bir enerji olmadığı için iş yapamayacağını ifade etmişlerdir (Tablo XI).
Isı ve sıcaklıkla ilgili diğer sorulara verilen yanıtlar dikkate alındığında, öğrencilerin yanıtlarının anlamlı bilgiyle değil ezber bilgiyle verildiği düşünülmektedir. Zira birçok ders kitabında sıcaklık-ısı ilişkisi net olarak ortaya konulmamakta bu nedenle de öğrenciler bazı tanımları anlamadan ezberlemektedirler (örneğin; ısı enerjidir iş yapar, sıcaklık enerji değildir iş yapmaz gibi).
Çalışma yaprağının dikkat çekme bölümündeki soruya örnekleme alınan öğrencilerin %21.05’i buz dağının sıcaklığı 0◦C olduğundan ısısı sıfırdır, oysa tenceredeki kaynar suyun sıcaklığı100˚C olduğundan ısısı daha fazladır ifadelerini kullanmışlardır (Tablo XII). Bu ifadeler daha önce de belirtildiği gibi öğrencilerin sıkça ısı ile sıcaklık ve öz-ısı arasında ilişki kurduklarını fakat ısı ile gizli-ısı (ergime ısısı, buharlaşma ısısı) arasında bir ilişki kurmayı düşünmedikleri ya da bilgi eksiklikleri olduğu şeklinde yorumlanabilir.
Çalışma yaprağındaki tüm soruların yanıtları gruplanıp yanılgılar tespit edildikten sonra sınıf içi tartışma yapılmıştır. Bu tartışmalardan kavram yanılgılarının ve anlama güçlüklerinin açığa çıkarılması amaçlanmıştır.
Edinilen izlenimlerden bu tür tartışmaların amaca hizmet ettiğini ve yararlı olduğu düşünmektedir. Ancak örneklem çok geniş olmadığı için yorumların çoğunluğu bu çalışmanın örnekleminden elde edilen bulgularla sınırlıdır. Bu nedenle, ısı ve sıcaklık ilişkisi konusunda hazırlanan bu çalışma yaprağının laboratuar ya da sınıf ortamında başka araştırmacılar tarafından uygulanarak, geçerliliğinin ve kavram yanılgılarını gidermedeki etkililiğin sınanmasının fen eğitimi açısından yararlı olacağını düşünülmektedir.


» Nüve Forum » akademik » Eğitim Fakültesi » Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi Bölümü »

Tablolar için kaynakDOC