Giriş


Tasarım özünde her bilinçli etkinlik için ansal bir önkoşuldur. Bilinçli bir etkinliğin gerçekleştirilmesi için tasarım gereklidir. Bilişsel nitelikli olduğu için de bilişin her türlü olanağını kullanır. Tasarıma olanak sağlayan duyarlık biçimleri (imgelem), anlağın kategorileri (kavram) ve us yetisi tasarım geliştikçe düzenleyici nitelikten, eş deyişle, koşulsuz varolma gerektiren nitelikten kurucu niteliğe (koşullu ve sınırlı) dönüşmeye başlar. Tasarımda kavramların varlığı basitten karmaşığa giden ilişkilerden çıkartılan kuralların uygulamasına bağımlıdır. Bu tür işlemin olayları ve verileri düzenleme yatkınlığı vardır.

Görsel düşünen kişi, araştırma aşamasında imgelemi bir kavramla zihinde resmetmeye çabalar. Pek net olmayan bir biçimde beliren imgeyi geliştirip, gösterimini hazırlar. Burada söz konusu olan, gelişme aşamasında çok ham ya da ilkel sayılabilecek bir kavramın geliştirilip işlenebilir bir düzeye getirilmesi ve sunulmasıdır. Tasarım iyi ya da kötü bir kavramla başlar. Bir nesnenin içeriğini nasıl nesne ve simge diye ayırmak yanlışsa, tasarımı da kavramdan ayrı düşünmek o derece sağlıksızdır. Çünkü, tasarımın kurulmasında etkin olan ve tasarımı tümleyen öğeler indirgenmiş olurlar. Tasarım ve kavram birbirlerine kaynaşmış ayrılmaz bir bütünün öğeleridir. Bir nesnenin tasarlanıp yapılması ve de onun deneyimi, hem duyarlığımızın hem de görsel ve olgusalın kavramlarını değişik boyutlarda bir araya getirerek, bir anlatım biçimi verilmesidir. Susanne Langer’in dediği gibi tasarım, “imgelemin ve duygusallığın biçimlerini bize bir bütün olarak verir; eş deyişle sezginin kendisini durulaştırır ve örgütler” (Langer, 1953, s. 397).

Tasarım, imgelem ve kavram üçlüsünün ilişkisini irdeleyip, yapılandıran ve de bunun tasarım eğitimi içinde nereye oturabileceği konusunu araştıran geniş kapsamlı çalışma çok sayıda olmasa da, konuları kendi içinde tek tek inceleyen değerli çalışmalar bulunmaktadır. Bu çalışmanın bağlamında kullanılan kaynaklar beş ana öbek içinde toplanabilir. Rudolph Arnheim’ın adını yaygın olarak duyurduğu ‘görsel düşünme’ (Arnheim, 1969) ikibin yılı aşkın süredir, ilk olarak Platon’un ve Aristoteles’in başını çektikleri felsefe kapsamında, sonra da ruhbilim, estetik, güzel sanatlar ve tasarım kapsamında tartışılan bir konudur. Yine felsefe kapsamında, ama biliş odaklı en yoğun çabayı onsekizinci yüzyılda Immanuel Kant (1952; 1993) sergilemiştir. Kant’ın bilimsel bir çerçevede ele aldığı anlak, yargı ve usu, aralarında Susanne Langer’in de (1953) bulunduğu düşünürler kümesi hem duyarlık, hem simgesel, hem de imgelem açısından geniş çapta irdelemişlerdir. Düşünme alanında Jerome Bruner, Jacqueline Goodnow ve George Austin’in (1956) bilimsel temele oturttukları bilişsel süreç, yaratıcılık alanında Philip Johnson-Laird (1988) gibi, John Dacey (1989) gibi araştırmacıların da içinde bulunduğu kabarık sayıda ruhbilimcinin katkılarıyla daha bir açıklık kazanmaya başlamıştır. İmge oluşturma ve imgenin yaratıcılıkla olan ilişkisi konusunda yapılan araştırmalar da (Finke, 1989; Finke vd., 1992) biliş ve görsel düşünme arasındaki bağları göstermeye yardımcı olmuştur. Rudolph Arnheim’ın (1969) yeniden gündeme getirip güncelleştirdiği görsel düşünme konusuna doğrudan ya da dolaylı gönderme yapan ve de tasarımın diğer problemlerden başkalığını ve görsel yanını vurgulayan çalışmalar (McKim, 1980; Denel, 1981; Goldschmidt, 1994; Goel, 1995; İnceoğlu vd., 1995) tasarım süreçlerine değişik bir açıdan bakılmasında etken olmuşlardır. Ömer Akın (1986), Gabriela Goldschmidt (1994), Vinod Goel (1995) ve Bryan Lawson (2000) gibi mimar kökenli araştırmacıların tasarım süreçlerine odaklaşıp, konunun özüne eğilirken, tasarımın biliş boyutunu irdelemeleri, tasarımın gidimli yaklaşım gerektiren problem türlerinden ne denli ayrıldığını, değişik yaklaşımlarla ortaya koymuşlardır. Tasarım, kavram ve eğitim konusuna, sayıları çok olmamakla birlikte, eğilen çalışmalar (Rowe ve Slutzky, 1963; Rowe, 1991; Caragonne, 1995) tasarım aşamasındaki süreçleri irdelemekte ancak tasarımın bilişsel boyutuna değinmemektedirler.

Biliş yetileri, anlak ve imgelemin (Kant, 1952), birlikte ‘özgürce oynayabilme’ (Kant, 1952) sonucu işlemlerini tamamlayabiliyorlar. Kant imgelemi, “bir nesneyi sezgide bulunuşu olmaksızın da gösterim yetisidir” (Kant, 1993), diye tanımlamaktadır. İmgelem sezginin önsel yetisiyken, anlak kavramların yetisidir. İmgelemle bir biçimin kavranması, ancak üzerinde düşünülmüş bir yargıyla olabilmektedir. En azından imgelem, biçimin kavramları ve o biçime gönderme yapan sezgilerin yetisiyle karşılaştırıp, kavranabilir. Her ne denli imgelem duyarlığa aitse de, sezgileri birleştiren bireşim yetisi olarak aynı zamanda anlağın da bir parçasıdır. İmgelemin aşkınsal bireşimi “anlağın duyarlık üzerindeki bir etkisi ve bizim için olanaklı sezginin nesneleri üzerindeki ilk uygulamasıdır” (Kant, 1993). Immanuel Kant imgelemin aşkınsal bireşimi altında anlağın iç duyumu belirlediğini söyleyerek, anlak ve imgelemi eşdeğer saymaktadır. Bu durumda imgelem, bilginin iki kökünün –duyarlık ve anlak (Kant, 1993)-- özniteliğidir ve aynı zamanda ikisi arasında aracı olma olanağı vardır. İmgelemin tek başına çok bir özgürlüğü yoktur. Duyarlık bağlamında edindiği özgürlük, anlak bağlamında karşılaştığı kavramlarla hem sınırlanmakta, hem de gelişmektedir.

Tasarımda da üretkenlik ve yaratıcılığın özünde yalnızca somut bilginin değerlendirmesi değil, onlara karşıt olabilecek, ama onları tamamlaya­bilecek başka sınırlamaların ya da soyut düşüncenin de yeri vardır.

İşlev, amaç, nedensellik gibi kavramlar, bağlam, çevre, duygusallık gibi kavramlarla zihinde başka bir düzeye çıkıp işlem görmektedir. Tek bir kategoriyle düşünmenin getirebileceği indirgemeci süreç, bir kategorinin yeni verilerini daha kapsamlı bir düzeyde ele almasını sağlıyorsa da, kavramın içlemine giren niteliklerin yalnızca belirli kesimini kapsayabilmektedir. Bir yanda davranış ağır basarken, öte yandan gelen seziş, örneğin düşünme boyutlarını genişlettiği gibi, aynı zamanda problemin sınırlarını da değiştirmektedir. Bunun koşutunda anlam, simge, nitelik gibi kavramların karşısına siyaset, yaşama, kesinlik gibi kavramlar konulduğunda, yalnızca sınırlar değişmemekte, problemin yorumlanması zenginleşmektedir. Aynı tamamlayıcı karşıtlık, biçim ve çatkı kategorilerini oluşturan kavramlarda da görülmektedir. Geometri, yapı, oran gibi kavramlar esneklik, çatkı, üretim gibi kavramlarla tamamlanmaktadır. Tamamlayıcı ve bağlayıcı karşıtlarıyla birlikte ele alındığında, kavramlar daha zengin bir işlerlik kazanıp, problemin boyutlarının yeniden tanımlanmasını zorlamaktadırlar.

Tasarım süreci çerçevesinde iki ana bilişsel süreçle karşılaşılmaktadır. Birincisi ‘Üretsel süreçler’ (ya da doğurgan süreçler de denebilir, çünkü yaratıcı ya da türetici özellikleri var) kümesi altında toplanabilecek, tasarıma temel hazırlayan bilişsel işlemlerdir. Üretsel süreçler, tasarım öncesi ilk devinime geçen ansal işlemlerin kümesidir. ‘İnceleme süreçleri’ olarak adlandırılabilecek ikinci küme ise, değerlendirme ve yorum yapan ansal süreçlerin kümesidir. Üretsel süreçlerin ürettiği tasarım öncesi yapıları, tasarımın diğer sınırlamaları içinde değerlendiren bu işlemler aynı zamanda yorum olanağı da tanımaktadır.

Önce zihinde oluşmaya başlayan imgeler kendi başlarına uygun ve yeterli değildirler, ancak tasarı kanalıyla kavramsallaştırmaya aktarılırlar. Burada vurgulanması gereken nokta, imgenin kavramla aynı şey olmadığıdır. Ne kavram salt imgedir, ne de imge bir kavram olabilir. İmge kavram ve imgelemin sonucu ortaya çıkarak, tasarımın bir bölüğünü oluşturabilir.

Tasarım sürecinin bilişsel özgülüklerine bakarken, yalnız tasarım sonucu ya da ürünü değil, tasarım sürecinin kendisi ve özellikle tasarım öncesi süreçler önem kazanmaktadırlar. Bunun ana nedeni, tasarımın tek birimli ve tek aşamalı bir süreç olmayıp, çok değişkenden oluşan ve dolayısıyla çok birimli ve birden çok değişik bilişsel süreçden geçmesidir. Sonunda tasarıma götüren tasarım öncesi bir dizi sürecin kapsamlı anlaşılması, tasarım öncesi bilişsel işlemleri ve onların hem ürünü olup, hem de onlara katkıda bulunan ansal yapıyı içermektedir.

Görgül çalışmanın betimi

Toplam 207 öğrenciyi içeren alan çalışması, iki dönem içinde onaltı tasarım işliğinde yapılmıştır. İki ayrı okulun öğrencileri arasında yapılan görgül çalışmanın kapsamına giren sekiz iç mimarlık tasarım işliğinin tümü Wentworth Institute of Technology’deki İç Mimarlık Bölümünde, mimarlık işliklerinin dördü yine Wentworth Institute of Technology’de, diğer dördü de Roger Williams University’deki Mimarlık bölümleri öğrencilerinin oluşturdukları tasarım işlikleridir (Tablo 1, 2). Mimarlık stüdyolarının sekizi de üçüncü sınıf, iç mimarlık stüdyolarının dördü üçüncü sınıf, diğer dördü de ikinci sınıf stüdyolarıdır. Öğretim üyelerinden alışılmış stüdyo eğitiminin dışına çıkmadan ve planlanan temrinleri, projeleri yaptırmaları özellikle istenmiştir. Önceden hazırlanmış dönem temrinlerinde, bu çalışma için daha uygun görebilecekleri herhangi bir değişiklik yapmamaları vurgulanmıştır. Öğrencilere de böyle bir çalışmadan söz edilmemiştir. Öğrencilerden tek beklenen şey, alışmış oldukları ve öğretildikleri biçimde, stüdyolarındaki tasarım temrinlerini her zamanki gibi yapmalarıydı. Temrinlerin tanıtılmasında ve tasarım süresinde olağanın dışında kavramdan söz edilmemiş, ve öğrenci, kavram kapsamı çerçevesinde, alışılan düzenin dışında herhangi bir biçimde yönlendirilmemiştir.
Stüdyo öğretim üyelerinden istenen, dönemin ana (eğer birden çok temrin planlandıysa), ya da tek temrininden önce öğrencilerin:
- tasarıma bir kavramla başlayıp başlamadıklarını,
- kavramı geliştirip geliştirmediklerini,
dönem sonunda değerlendirmeleriyle birlikte iletmeleriydi. Öğrenciler üç kümeye ayrılmıştır: Tasarıma kavramla başlayanlar, tasarıma kavram olmaksızın başlayanlar ve ilk iki kümeye de
girmeyecek bir yöntem seçenlerin bulunduğu, bu iki kümenin arasında kalan bir üçüncü küme. Bu üç kümeye verilen ad ‘kavram kümeleri’dir. Buna ek olarak, tasarımın bitiminde, bu çalışmanın amacına yönelik olarak, değerlendirmeyi, kendi değerlendirmelerinin dışında (eğer değerlendirme başka tür bir sınıflandırmayı içeriyorsa) üç kategori (iyi, orta, zayıf) üzerinden yapıp, yukarıda ‘kavram kümeleri’ diye adlandırılan sınıflamanın içine sokmaları istenmiştir.
Kavram kümeleri:
1. Tasarıma kavram ya da ana düşünle başlayıp, bunu tasarım kapsamında kullanarak tasarımı geliştiren öğrenci kümesi;
2. Tasarımın başlangıcında tam kavram ya da ana düşün denemeyecek türde, pek belirlenmiş sayılamayacak kavram/düşünle başlayıp, tasarım boyunca bunları tasarımla birlikte geliştiren öğrenci kümesi;
3. Tasarıma kavram ya da ana düşün olmadan başlayan öğrenci kümesidir.
Yukarıda sözü edilen oniki stüdyo dışındaki, ikinci sınıf iç mimarlık öğrencilerinin toplam dört stüdyosunda dönemin ana temrininde öğrencilere tasarım için kavram olabilecek birer öneri sunulmuştur. Kavram konusunda tümüyle serbest olan, sekizi mimarlık, dördü iç mimarlık stüdyosuna, buradan sonra A, B, C, D, E ve F stüdyosu olarak gönderme yapılacaktır. İki dönem yapılan çalışmanın birinci dönem (D1) ve ikinci dönem (D2) verileri birleştirilmiş, eş deyişle, aynı öğretim üyesinin iki ayrı dönem (D1+D2) içindeki stüdyoları birleştirilmiştir (Tablo 3-14).

Kavram kümelerinin tanımı

Tasarıma kavramla başlayan: Tasarıma başlamadan önce oldukça belirli ve geçerli sayılabilecek bir kavram ya da ana düşünle tasarım sürecine başlayan öğrencilerin oluşturduğu kümedir. Kavram olarak yayılma alanı oldukca geniş, soyuttan somuta giden bir kavramlar dizisinin oluşturduğu bu kümede kimi kavramlar süreç içinde dönüşüme uğrayarak kimlik değişmiştir. Bunun bir nedeni, soyut ya da somut kavramdan tasarım programına geçildiğinde görülen güçlükler karşısında, öğrenci kavramını değiştirmek ya da dönüşüme uğratarak, daha işlemsel düzeyde bir kavram bulmak ya da bir biçimde başlanan kavramın dışında başka bir kavram geliştirmek zorunda kalmıştır. Öğrencilerin kendi seçtikleri kavramlar arasındaki kimi örnekler: Saydamlık, esneklik, dürüstlük, martı ve uçuş, su ve dalga, hafiflik, örgensellik, kesişen düzlemler, Japon bahçesi, gezinti, yolculuk, yaprak, düşey düzlemler, yelken, uçurtma, çağdaş görünüm, çiçek, düzensizlik, yapı, vb. Tasarıma kavramla başlayan ve sonradan güçlükle karşılaşan tüm öğrenciler ya yeni bir kavram geliştirdiler ya da ilk başladıkları kavramları az da olsa değiştirmişlerdir.
Tasarımın başlangıcında tam kavram denemeyecek türde, pek belirlenmiş sayılamayacak kavram /düşünle başlayıp, tasarım boyunca bunları
tasarımla birlikte geliştiren öğrencilerin oluşturduğu küme: Birinci küme gibi görece gelişmiş, belirgin kavramları olmamakla birlikte, üçüncü küme gibi de tümden kavramdan yoksun olmayan kümedir. Birinci kümedekiler gibi seçkin ve belirgin kavramları olmadığı için, herhangi birşeyle bağlantı kurmaktan kaçınan ve kavramları konusunda çok da kararlı bulunmayan öğrencilerin oluşturduğu bu kümede, kavramdan uzaklaşıp yeniden dönenler olmuştur. En azından, büyük çoğunluğu kavramı tümden bırakmamış, ama belirli ya da benimsedikleri bir kavram üretemediklerinden de kavram ve tasarım arasında epeyce bocalamışlardır. Tasarım boyunca çoğunluğu bir biçimde ‘kavram’ı işlemeye çalışmış ve hemen hemen tümü sunuşlarında bir ya da birden çok ‘kavram’a değinmiştir.
Tasarıma işlevselliğin dışında kavram ya da ana düşün olmadan başlayan öğrenci kümesi: Ya kavram bulamadıklarından, geliştiremediklerinden, düşünemediklerinden ya kavramla tasarıma başlamaya karşı ya da yabancı olduklarından ya da her nedense, tasarıma hiçbir kavram getirmeden doğrudan tasarım programıyla başlayan kümedir. Bu kümedeki öğrencilere kavram tasarım ilişkisi konusunda soru sorulduğunda, sayıları çok olmasa da kimileri

böyle bir bağıntıyı göremediklerini ve de saçma bulduklarını söyleyenler olmuştur. Tasarımın gelişmesi sırasında da kavramdan söz edip, bir kavram çerçevesinde çalıştıklarını söylememişlerdir. İşlevsel ilişkileri oldukça başarıyla işleyen bu kümedeki kimi öğrenciler bile, işlevin kavramla pek bir ilişkisini kuramamışlardır.

Değerlendirme alanı: Başarı kümeleri

Öğrencilerin temrin sonundaki başarıları üç kategoride değerlendirilmiştir: 100 üzerinden 85-100 (ya da B-A) alan öğrenciler ‘iyi,’ 68-84 (ya da C-B-) alanlar ‘orta,’ 67’nin altında (ya da C- ve C-‘nin) altında alanlar ‘zayıf’ başarı kümelerini oluşturmuşlardır.

Sonuçlara bakış
Toplanan verilere bakıldığında oldukça ilginç görünen bir sonuçla karşılaşılmaktadır. İki önemli konu hemen gündeme gelmektedir. Birincisi, Kavram Kümesi Birin’in ‘iyi’ değerlendirmesine giren öğrenci oranı Dönem Birde ve İkide’de % 69 ve % 67 iken (Tablo 3-4), Kavram Kümesi Üçün ‘iyi’ değerlendirmesine giren öğrenci oranı % 21 ve % 29’dur (Tablo 3-4). İkincisi, bunun yanı sıra, Kavram Kümesi Birde ‘zayıf’ değerlendirilen öğrenci hiç yokken, Kavram Kümesi Üçte ‘zayıf’ değerlendirilen oranı % 26 ve % 14’tür (Tablo 3-4). Buradaki yüzdelerin ‘küme içindeki öğrenci’ sayısına göre yapılmış olduğunu belirtmekte yarar vardır. Tasarıma kendi kavramlarıyla başlayan öğrencilerin başarısı (iyi olarak değerlendirilenler) istatistiksel olarak çok anlamlıdır: (χ2 (1) = 25.85, p = 0.000). Tasarıma belli belirsiz kavramla başlayanların istatistiksel anlamı χ2 (2) = 4.88, p = 0.087 olmuştur. Tasarıma kavramla başlamayanların istatistiksel anlamı ise χ2 (3) = 18.73, p = 0.000 olmuştur.

A-F stüdyoları X-Y stüdyolarıyla benzer koşullarda karşılaştırıldığında durum oldukça değişmektedir. Benzer koşuldan anlaşılan yüzdelerin, iki stüdyo grubundaki tüm öğrenci sayısına göre alınmasıdır. Birinci stüdyo grubunda (A-F), toplam öğrencinin % 14 ve % 11’i hem Kavram Kümesi Birde, hem de iyi olarak değerlendirilmiştir (Tablo 6-7). Toplam
öğrenci sayısına göre, tüm iyi değerlendirilenler % 37 ve % 36’dır (Tablo 6-7). Tasarıma başlarken kendilerine kavram verilen öğrencilerin (X ve Y stüdyoları) ‘iyi’ olarak değerlendirilenleri birinci ve ikinci dönemler için % 52 ve % 43’dür; iki dönemin ortalaması % 47’dir (Tablo 9-11) (χ2 (1) = 10.11, p = 0.006). A-F stüdyoları için benzer oranlar % 69 ve % 67’dir (Tablo 3-4) (χ2 (1) = 25.85, p = 0.000). Tasarıma kendi kavramlarıyla başlayanların istatistiksel anlamı, kavram verilenlerden oldukça yüksektir.
Bu iki sonucun yönlendirdiği yorum: tasarıma başlarken, belirgin kavramı olup da onu tasarım süresince işleyenler, tasarımda daha başarılı olmaktadırlar; tasarıma hiç kavramsız başlayıp, tasarım sürecini öylece tamamlayanların başarısızlık olasılığı daha yüksek görünmektedir. Tasarıma hiç kavramsız başlamak belki de pek doğru bir deyim değil, çünkü her tasarımcı iyi, kötü, bir başlangıç yapıyor ve bu başlangıcı da birşeyle yapmak zorundadır. Nedensellik, kaynak, tür gibi sınırlamalar da olsa, başlangıç noktasında tasarıma eğer andırım yerindeyse, bir giriş kapısı olmaktadır. Kuşkusuz bu sonuçlar demek değildir ki, tasarıma kavramla başlayan herkes başarılı olacak ya da tasarıma kavramsız başlayan herkes başarısız olacak. Ancak, en azından bu çalışmada gözlenen oranların sergiledikleri çerçevede, tasarıma kavramla başlamanın bir üstünlüğü olduğu görülmektedir. Yetenek, bilgi, yaşam deneyimi, tasarıma ilgi düzeyi, çizim ustalığı gibi etmenler bu çalışmada dikkate alınmadığından, buradan çıkartılan sonuçların bunları da göz önünde bulundurarak yapılması gereklidir. Ama yine de, gerek oranların, gerekse de istatistik çözümlemelerin ortaya koyduğu çarpıcı dağılım ve bağlılaşım, tasarıma kavramla başlayan öğrencilerin tasarıma kavramsız başlayan öğrencilerden daha başarılı olduklarını göstermektedir. Bu aralarında çok az bir ayırım olsa da, hem İç Mimarlık hem de Mimarlık öğrencileri için geçerlidir. İç Mimarlık öğrencileri için χ2 (1) = 20.74, p = 0.000; Mimarlık öğrencileri için χ2 (1) = 12.44, p = 0.002. Buradaki İç Mimarlık öğrencileri için verilen değer kendilerine kavram verilenleri de içermektedir.

İstatistik incelemelerin sonuçları yukarıdaki gözlemleri ve çizelgelerde verilen basit oranları destekler biçimde kavram kümeleriyle başarı kümeleri arasındaki bağlılaşımı oldukça yüksek göstermektedir. Bütün öğrenci kümeleri için (hem Mimarlık, hem İç Mimarlık, hem de denek küme --ikinci sınıf İç Mimarlık öğrencileri) iki değişken (Kavram ve Başarı Kümeleri) arasındaki ‘F- istatistiği’ 8.436 ve ‘anlamlı farklılaşma’ sıfıra yakın, eş deyişle, binde birin altında çıkmışır (Tablo 12-14’ün istatistik çözümlemesi: ANOVA –ANalysis Of VAriance). Denek kümeyi de içeren İç Mimarlık ve Mimarlık öğrencilerinin Kavram ve Başarı Kümeleri karşılaştırıldığında ‘F-istatistiği,’ (İç Mimarlık öğrencilerinde: F = 4.999; Mimarlık öğrencilerinde: F = 6.875) yine yüksek sayılacak niceliktedir. Ayrıca ‘Anlamlı farklılaşma,’ İç Mimarlık ve Mimarlık öğrencileri için 0.008 ve 0.002’yle oldukça güçlü bir bağlılaşımı göstemektedir (Tablo 6-8’in istatistik çözümlemesi: ANOVA). Unutulmaması gereken nokta, İç Mimarlık öğrencileri, hem kendi kavram üretenler, hem de kendilerine kavram verilen grupları içermektedir.

Devamı: http://www.itudergi.itu.edu.tr/asp/o...D=51&dergiID=1